Ak si  položíme otázku, čo je cieľom hodnotenia, naskytnú sa dve hlavné odpovede (Harlen 2013): pomôcť žiakom v procese učenia a zistiť, čo sa žiaci naučili počas určitého obdobia. Aj v súvislosti s týmito cieľmi hovoríme o formatívnom a sumatívnom hodnotení.

Sumatívne hodnotenie

Sumatívne hodnotenie (assesssment of learning – hodnotenie učenia sa) pochádza z latinského slova suma (súčet). Hodnotenie zahŕňa všetky výsledky žiaka, ktoré dosiahol za určité obdobie. Cieľom sumatívneho hodnotenia je získať konečný prehľad o dosiahnutých výkonoch žiaka, diagnostikovať jeho výkon a informovať ho o jeho úspešnosti, čo má predovšetkým kontrolnú funkciu. Realizuje sa na konci procesu učenia sa a je zamerané na hodnotenie kvality výstupu. Učiteľ ho uskutočňuje na konci určitého obdobia, napr. po niekoľkých týždňoch, na konci školského štvrťroku, polroku, celého školské roku a pod. (Tomengová 2012).

Jeho vyjadrením je spravidla klasifikácia, ktorá je najčastejšie vyjadrená formou známky, či jej ekvivalentom, napr. výborný – nedostatočný; vyhovel – nevyhovel; prospel – neprospel, ako aj širšou slovnou formou, napr. „Petra patrila celý rok k najlepším žiakom v triede“ (Slavík 1999).

Ako nástroje sumatívneho hodnotenia sa používajú napr. krátke písomky, testy na konci tematického celku, záverečné testy, skúšky, alebo národné či medzinárodné merania. Medzi ďalšie nástroje vhodné na posúdenie toho, do akej miery žiak dosiahol stanovené ciele, patria žiacke výstupy, napr. projektové práce, laboratórne protokoly, prezentácie a pod.

Formatívne hodnotenie

Formatívne hodnotenie (assessment for learning – hodnotenie pre učenia sa; hodnotenie podporujúce učenie sa alebo tiež rozvíjajúce hodnotenie) pochádza z latinského slova formo (upravuj, pretváraj).

Zahŕňa činnosti súvisiace so získavaním informácií o tom:

• kde sa žiak v procese učenia nachádza, 
• kde sa potrebuje dostať a 
• ako sa tam čo najskôr dostane (Assessment Reform Group 2002[1]).

Formatívne hodnotenie poskytuje informáciu – spätnú väzbu vo chvíli, keď sa výkon žiaka dá zlepšiť. Úlohou spätnej väzby je zistiť informácie, ako sa žiaci učia, odhaliť a diagnostikovať nedostatky, chyby, ťažkosti a ich príčiny v učení sa za účelom ich odstránenia a zefektívnenia učebnej činnosti žiakov. Spätná väzba pomáha určiť rozdiel medzi aktuálnou úrovňou hodnoteného výkonu a požadovaným štandardom. Spätnú väzbu poskytuje spravidla učiteľ, ale významná je aj rovesnícka spätná väzba od spolužiakov. Toto hodnotenie informuje žiaka o učení a zriedka je použité na účely známkovania (Orna 2010). Môže byť realizované písomne alebo slovne, pred výučbou, po výučbe alebo počas výučby (Tomengová 2012). V každom prípade však ide o obojstrannú spätnú väzbu, od učiteľa k žiakovi, resp. od žiaka k učiteľovi (Harlen 2013).

Fischer (1997) zaoberajúci sa problematikou učenia u detí poukazuje na to, že formatívne hodnotenie informuje žiaka nielen o možnostiach, ako sa zlepšiť, ale formuje aj jeho osobnostný vývoj. Ak učitelia pomáhajú žiakom hodnotiť výsledky ich učenia, pestujú v nich väčšiu sebadôveru a prispievajú k ich sebauvedomovaniu a uvedomovaniu si vlastného procesu učenia sa.

Tejto požiadavke zodpovedá aj jedna z kľúčových kompetencií pre Európu, ktorými by mali disponovať mladí Európania v 21. storočí, a to „byť zodpovedný za svoje učenie“. Formatívne hodnotenie je koncipované tak, aby podporovalo rozvoj žiakovej schopnosti autoregulačného učenia (Orna 2010). Kladie sa preto veľký dôraz na aktívne zapojenie žiakov prostredníctvom procesu sebahodnotenia, vzájomného rovesníckeho hodnotenia a prepojenia učiteľského a žiackeho hodnotenia.

Sumatívne hodnotenie je spravidla konečné, formatívne hodnotenie je spravidla priebežné.

Vzťah sumatívneho a formatívneho hodnotenia

Ak si položíme otázku, ktoré hodnotenie v škole realizovať, nedostaneme jednoznačnú odpoveď. Pretože v škole sa žiak bude vždy stretávať s oboma typmi hodnotenia. Vzťah sumatívneho a formatívneho hodnotenia je poznačený hlavne pretrvávajúcim „napätím“ medzi preukázateľnými výsledkami sumatívnych testov a často nepreukázateľnými výsledkami formatívneho hodnotenia, keďže výsledky formatívneho hodnotenia sa stávajú viditeľnými až po dlhšej dobe a sú viditeľné nepriamo (Slavík 1999).

Kým sumatívne hodnotenie zisťuje a vyjadruje, či žiak vie a rozumie, tak formatívne hodnotenie pomáha vedieť, čo žiak vie (Hattie 2003). Wren a Cotton (2008) vidia zásadný rozdiel medzi sumatívnym a formatívnym hodnotením v účele hodnotenia a vo využití výsledkov hodnotenia. Delenie hodnotenia na sumatívne a formatívne vychádza zo štyroch základných oblastí: odlišné načasovanie; typ konečného adresáta; účel, ktorému daný typ hodnotenia slúži; rola učiteľa (Laufková 2016).

Tabuľka 1: Porovnanie sumatívneho a formatívneho hodnotenia (Bell, Cowie 2001; Chappuis, 2009; McMillan 2007; Slavík 1999; Starý 2006; Starý, Laufková et al. 2016).

Polemiky o vzťahu sumatívneho a formatívneho hodnotenia sa viac zaoberajú tým, čím by každé z nich mohlo byť a menej tým, ako spolu súvisia (Tarasová, Davies 2017). Často je uprednostňované formatívne hodnotenie, najmä z dôvodu priebežného sledovania výkonov žiaka a jeho ďalšieho rozvoja, čo nikdy nemôže nahradiť jediná súhrnná známka na vysvedčení (Hattie, Timperley 2007). Známka alebo jednoduchý komentár, napríklad „dobrá práca“, neposkytuje žiakovi žiadne informácie o tom, ako má žiak zlepšiť svoju prácu.

Na druhej strane, viacerí autori zdôrazňujú spájanie sumatívnych a formatívnych hodnotení (napr. Barnett 2007; Sambell et al. 2013; Tarasová 2005). Podľa Tarasovej (2005, s. 476) bola medzi sumatívnym a formatívnym hodnotením vytvorená umelá hranica, ktorá je kontraproduktívna. Obidva typy hodnotenia sú potrebné. Formatívne hodnotenie dopĺňa a zvyšuje informatívnu hodnotu sumatívneho hodnotenia. Samotné testovanie sa môže používať na formatívne účely, ak učitelia rozoberajú so žiakmi ich odpovede takým spôsobom, ktorý zlepšuje ich uvedomenie a pochopenie toho, ako sa môžu zlepšiť (Shewbridge et al. 2014).

Siweya a Letsoalo (2014) naznačujú, že formatívne hodnotenie môže predikovať sumatívne hodnotenie. Využívaním formatívneho hodnotenia môže učiteľ získavať obraz o predpokladoch žiaka splniť vzdelávacie ciele a upresňovať prognózu výsledných učebných výkonov žiaka. Ak sa formatívne hodnotenie vykonáva pravidelne, výsledky sumatívneho hodnotenia by nemali priniesť žiadne prekvapenie (Shewbridge et al. 2014).

Ukážky príkladov sumatívneho a formatívneho hodnotenia

Uvádzame konkrétne príklady sumatívneho a formatívneho hodnotenia vo vyučovacom procese prírodovedných predmetov chémia a biológia na gymnáziu.

Ukážka príkladov sumatívneho a formatívneho hodnotenia v predmete chémia

Téma: Vodík (ISCED 3, 2. ročník gymnázia)

Príklad: Formatívne hodnotenie – sebahodnotiaca karta žiaka

Príkladom techniky formatívneho hodnotenia je sebahodnotiaca karta žiaka. Sebahodnotiaca karta žiaka umožňuje žiakom analyzovať svoje vlastné učenie sa. Zahŕňa vyššiu úroveň rozmýšľania, ktorej súčasťou je aktívna kontrola nad kognitívnym procesom spojeným s učením (Livingston 1997). Hlavným zámerom sebahodnotiacich kariet je rozvíjať kompetenciu naučiť sa učiť a podnecovať snahu žiakov celoživotne sa vzdelávať. Zo skúseností vieme, že žiaci majú často problém slovne zhodnotiť svoj vlastný výkon. Práve sebahodnotiaca karta žiaka tomuto javu predchádza tým, že umožňuje žiakom opísať stav porozumenia danej témy. Ponúka vopred naformulované kritériá, čím pomáha žiakom vyjadriť úroveň vlastného výkonu, ktorú intuitívne pociťujú, len nevedia, ako by to mohli transformovať do viet (Szarka, Brestenská 2012).

Ukážka príkladov sumatívneho a formatívneho hodnotenia v predmete biológia

Téma: Riasy (ISCED 3, 1. ročník gymnázia)

Príklad: Formatívne hodnotenie – metakognícia

Termínom metakognícia nazývame schopnosť žiakov analyzovať vlastné učenie sa a toto učenie efektívne riadiť (Flavell 1979). Schopnosť metakognície je určujúcim faktorom úspešnosti žiakov pri samoštúdiu. Umožní im skúmať vlastné učenie, vytvoriť najlepšie postupy učenia sa, ovplyvniť svoje záujmy a postoje k danej úlohe alebo problému, k danému vyučovaciemu predmetu a pod. Preto je dôležité, aby učiteľ poukazoval na prednosti a nedostatky učebných činností žiakov, a to takou formou, aby žiaci boli schopní uskutočniť aj metakogníciu vzhľadom na svoje schopnosti a spôsob učenia sa.

Záver

Otázka nestojí, či v škole bude učiteľ vykonávať sumatívne alebo formatívne hodnotenie. V škole sa žiak bude vždy stretávať s oboma typmi hodnotenia. V tomto smere treba dosiahnuť vyváženosť sumatívneho a formatívneho hodnotenia. Dôležité je, uvedomiť si, že pre osvojenie si a rozvoj kľúčových kompetencií potrebuje žiak predovšetkým také techniky hodnotenia, ktoré sa označujú ako formatívne. Školské hodnotenie (formatívne a sumatívne) spätne ovplyvňuje celý vzdelávací proces, preto treba starostlivo premyslieť jeho konkrétnu podobu už vo fáze tvorby školského vzdelávacieho programu. Podceňovanie otázok súvisiacich s hodnotením by totiž mohlo ohroziť podstatu kurikulárnej reformy, ktorá spočíva v prispôsobení vzdelávania potrebám žiakov vzhľadom k ich budúcej existencii vo svete, kde poznatky, vedomosti a zručnosti majú rozhodujúci vplyv na úspech v profesijnom živote.

Poďakovanie - Príspevok vznikol s podporou projektov VEGA č. 1/0265/17 „Formatívne hodnotenie vo výučbe prírodných vied, matematiky a informatiky“ a KEGA č. 004UPJŠ-4/2020 „Tvorba, implementácia a overovanie efektívnosti digitálnej knižnice s nástrojmi formatívneho hodnotenia pre prírodovedné predmety, matematiku a informatiku na základnej škole“.