Uplatnenie trauma-informovaného prístupu v škole

Vyberáme z časopisu Manažment školy v praxi č. 6/2024

Škola nie je len miestom realizácie vyučovacieho procesu, ale i sociálnych interakcií a kontaktu s rôznymi prejavmi správania sa detí i dospelých. Okrem pozitívnych a žiaducich sa deti a učitelia stretávajú aj s takými prejavmi, ktoré možno považovať za neštandardné, náročné, problémové. Ide napríklad o utiahnuté správanie, úzkostné prejavy, kolísanie nálad a v extréme až fóbiu zo školy, ktorá je nasledovaná negatívnymi javmi záškoláctva, sociálnej izolácie a pod.

Problémové správanie je pretrvávajúcim predmetom výskumu viacerých vedeckých disciplín, keďže v našej spoločnosti býva považované za jednu z najčastejších foriem klinických ťažkostí dieťaťa. Aj v škole je rušivé správanie skôr rozpoznané a označené ako problém. Dieťa sa javí byť neposlušné, vyrušuje počas vyučovacej hodiny, môžu sa u neho objavovať záchvaty hnevu, kričí, vulgárne sa vyjadruje, odmieta dodržiavať pravidlá a pokyny. V závažnejšej podobe sa môže objaviť rizikové správanie, agresívne prejavy voči sebe či ostatným, úteky, poškodzovanie školského majetku a pomôcok. Problematickým je i nevhodné sociálne správanie, napríklad klamanie, kradnutie, neadekvátne sexuálne správanie.

Problémy v správaní sa môžu vyskytnúť u ktoréhokoľvek dieťaťa, napríklad v kontexte vývinových zmien (puberta), v dôsledku neštandardnej situácie alebo krátkodobého oslabenia sebaregulácie. Sú však i deti, u ktorých je náročné správanie až typické. Často tieto deti bez ďalšieho posudzovania dostanú nálepku „problémové” či „nevychované”, príp. sa dostanú do psychologickej a/alebo psychiatrickej starostlivosti a stanovená diagnóza (v lepšom prípade) pomôže porozumieť a riešiť ich ťažkosti.

Mnohí učitelia čelia výzve vzdelávať žiakov a študentov zasiahnutých traumatickou skúsenosťou často bez toho, aby o nej vedeli, resp. boli v tejto téme školení. Bývajú konfrontovaní s prejavmi porúch pozornosti a hyperaktivitou, šikanovaním, odmietaním školskej dochádzky, poruchami správania, roztržitosťou, slabou emocionálnou reguláciou a hypervigilanciou (nadmernou ostražitosťou). Žiaci môžu do školy prichádzať s tými najlepšími úmyslami a dúfajú, že sa im podarí zvládať jednotlivé úlohy bez zlyhaní. Napriek všetkej snahe sa však môžu na konci dňa ocitať v odpore, frustrovaní a bez nádeje na úspech – podobne, ako ich učitelia.

Problémové správanie v kontexte traumy

Netypické až extrémne správanie a prežívanie sú zväčša chápané ako symptómy duševného ochorenia, nie ako možné mechanizmy adaptácie na stresovú udalosť alebo dávnejšiu či akútnu traumu (Klepáčková a kol., 2020). Mnohé z problematických prejavov sú však skutočne dôsledkom traumy. Hoci na prvý pohľad sa môže zdať, že škola nie je miestom, kde sa môžu a majú riešiť problémy súvisiace s traumatickými udalosťami, opak je pravdou. Je to nevyhnutné pre hlavné poslanie a účel škôl – učenie.

Traumatizované deti majú štatisticky horší prospech ako iné deti, častejšie sa u nich vyskytujú poruchy správania, bývajú zo škôl viac vylučované ako problematické.

Jedinci, ktorí prežili v detstve traumu, majú aj v dospelosti častejšie psychické problémy, častejšie trpia psychickými (depresia, úzkosti), ale aj somatickými (diabetes, kardiovaskulárne ochorenia) ochoreniami (­VÚDPaP, 2022). Zároveň školské prostredie jednoznačne disponuje potenciálom napomáhať uzdraveniu, príp. (re)traumatizácii. Traumatizovaní žiaci sa ocitajú v stave zamerania na prežitie, čo bráni ich schopnosti učiť sa, socializovať sa a rozvíjať zručnosti potrebné na prosperovanie (Rossen a Cowan, 2013). Jedná sa o rôzne podoby obranného správania, ktoré v situácii výskytu traumatickej udalosti majú svoj význam. V inom kontexte však predstavujú nefunkčné obrany alebo neblahé dôsledky, podmienené zlou životnou situáciou dieťaťa v minulosti a/alebo súčasnosti.

Je dôležité si uvedomiť, že traumatická reakcia so všetkými svojimi sprievodnými prejavmi nie je postoj alebo „voľba“, ale fyziologická a psychologická reakcia na zažitý neprimeraný stres (van der Kolk, 2021).

Je náročné správne identifikovať symptómy detskej traumy. Dôvodom je ich komplexnosť, premenlivosť a presahy, ktoré sa prejavujú fyzicky a aj v podobe rôznych psychických stavov (Jochmannová, 2021). Príznaky traumy pozorované v škole sa môžu zdať veľmi podobné príznakom rôznych duševných porúch a porúch učenia, čo často sťažuje rozlíšenie jedného od druhého. Určité správanie je spoločné pre traumu a rôzne postihnutia a poruchy majú podobné symptómy.

Tabuľka: Bežné symptómy traumy a súvisiace postihnutia a poruchy

Zdroj: Rossen a Cowan, 2013

Dôsledky traumatizácie v detstve

Traumu zvyčajne vnímame ako výnimočnú, neobvyklú udalosť. Oľga Klepáčková a kol. (2020) však vo svojej publikácii upozorňujú, že vystavenie traumatickej udalosti v priebehu života je v skutočnosti vo väčšine krajín normou.

Rozlišujeme rôzne druhy: trauma spôsobená druhým človekom, prírodná katastrofa a iné traumatizujúce udalosti, napríklad dopravné nehody, úmrtia blízkych osôb. Za najzávažnejšiu sa všeobecne považuje trauma spôsobená druhým človekom. Môže ísť o traumu akútnu, spôsobenú jednorazovým stresorom, resp. v relatívne krátkom časovom úseku, no tiež aj o opakovane a dlhodobo sa vyskytujúci jav (VÚDPaP, 2022), napr. zneužívanie, zanedbávanie a dysfunkčné rodinné prostredie. Aj mnohé iné skúsenosti môžu viesť k traume, napr. imigrácia, utečenectvo, chudoba, vystavenie násiliu v komunite alebo v škole, šikanovanie alebo obťažovanie (Rossen a Cowan, 2013).

Výsledky známej štúdie WHO realizovanej na vzorke takmer 70 000 osôb z 24 krajín sveta poukazujú na to, že 70,4 % z nich počas života zažilo traumatickú udalosť. Výskyt traumatizácie v detstve v slovenských podmienkach skúmala Natália Kaščáková a kol. (2020). Emočné týranie bolo zistené u 15,8 % a emočné zanedbávanie až u 48 % obyvateľov SR. Viac ako tri typy zlého zaobchádzania zažívalo v detstve 10,9 %, resp. 14,7 % obyvateľstva. Do určitej miery možno o traume hovoriť dokonca ako o univerzálnej skúsenosti s častým začiatkom už v detstve.

Dopad traumy môže byť nenápadný a postupný, ale aj náhly a prudký. Niekedy i zdanlivo nevýznamná udalosť vedie k tragickým následkom. Niektorí ľudia však prekonajú i závažnú traumu prekvapivo dobre. To, či zážitok vyústi do traumy, je subjektívne a individuálne určené; trauma vyplýva nielen zo skutočného, ale aj z vnímaného narušenia fyzickej, psychickej alebo emocionálnej pohody, ktoré zasahuje každodenný život alebo fungovanie (dieťaťa) a nemožno sa s ním v danom momente vyrovnať (Blaustein, 2013).

Účinky traumy na deti sú zložité a rôznorodé; do veľkej miery súvisia s tým, či dieťa malo/má možnosť svoje zážitky spracovať s bezpečnou a spoľahlivou dospelou osobou.

V kontexte potenciálnych dôsledkov traumy je vhodné rozlíšiť pojmy kríza a trauma. Hoci sa často používajú zameniteľne, kríza predstavuje udalosť, skúsenosť alebo stav, ktorý je spojený s nebezpečenstvom alebo potenciálnym nebezpečenstvom. Trauma je výsledkom reakcie jednotlivca na nepriazeň osudu alebo stres.

Krízy alebo stresujúce zážitky nemusia nevyhnutne viesť k traume. Samotné krízy ani nepokrývajú rozsah skúseností, ktoré by mohli viesť k traume, ako je chronicky zlé zaobchádzanie, vystavenie násiliu alebo týranie. Ako dospelí sú traumatizovaní jedinci vystavení zvýšenému riziku rôznych zdravotných problémov (napr. srdcových chorôb, cukrovky, ochorenia pečene a obezity) a problémov duševného zdravia (napr. zneužívanie návykových látok, depresia a samovražda). Vplyv traumy je kumulatívny, pričom čím viac nepriaznivých skúseností jednotlivec má, tým horšie sú dôsledky. Trauma môže viesť k trvalým zmenám v štruktúre mozgu (napr. znížená celková veľkosť a nedostatočne vyvinutá kôra) a zmenám jeho fungovaniu (napr. podráždenosť, excitabilita a impulzivita). Trauma môže viesť aj k nadprodukcii hormónov adrenalínu a kortizolu. Hoci oba tieto hormóny sú zvyčajne adaptívne v čase stresu alebo ohrozenia, nadprodukcia môže brániť normálnemu vývinu, kognícii, pamäti a učeniu. Ešte dôležitejšie je, že tieto hormóny môžu pozastaviť zručnosti vyššieho rádu potrebné na učenie sa, vychádzanie s ostatnými a úspech v škole.

Patrick Tomlinson a kol. (2011) uvádzajú viacero dopadov traumy na rôzne oblasti života dieťaťa:

(1) Trauma spôsobuje u detí nadmerné vzrušenie a strach. Bežnou reakciou na nebezpečenstvo je príprava organizmu na boj alebo útek. Ak je dieťa neustále v stave ohrozenia, aj mozog je v nepretržitom stave nabudenia, čo poškodzuje jeho vývoj. Časť mozgu, ktorá číta varovné signály, sa stáva hypervigilantnou (nadmerne ostražitou) a začne ich nadhodnocovať (van der Kolk, 2021). Pocity ohrozenia sa objavujú aj vtedy, keď žiadne nehrozí. Dieťa sa stáva úzkostlivým a nadmerne dráždivým aj v bežných situáciách, čo znižuje jeho schopnosť učiť sa a komplikuje vzdelávací proces. Obrovskou výzvou pre okolie dieťaťa je fakt, že jeho správanie je často podobne chaotické a nepredvídateľné, ako jeho skúsenosti samotné.

(2) Trauma v detstve znižuje schopnosť mozgu myslieť a regulovať emócie. Pre traumatizované deti je ťažšie logicky uvažovať a poučiť sa z následkov. Mozog sa vyvíja hierarchickým spôsobom a bez uspokojivého ukončenia jednej fázy vývinu nemôže prejsť do ďalšej. Racionálna argumentácia a uplatňovanie logiky vyžadujú fungovanie mozgovej kôry, čo sa u dieťaťa, ktoré je zranené traumatickou udalosťou v čase vývinu nižších mozgových štruktúr, míňa účinku. V praxi je to veľmi náročné – znepokojuje nás nevhodné správanie dieťaťa, snažíme sa mu to vysvetliť, no ono nemá kapacitu porozumieť. Môže však benefitovať z nejakej fyzickej činnosti, čím podporíme pozitívne prežívanie a ďalší vývin. Zotaveniu detí nesmierne pomáhajú príležitosti zažiť to, o čo mohli byť v ranom detstve ochudobnené. Niekedy to znamená, že s nimi v určitom ohľade budeme zaobchádzať tak, akoby boli mladšie.

(3) Trauma odpája deti od vzťahových zdrojov. Trauma niekedy deti ochudobňuje o vzťahy napriek tomu, že práve pozitívne vzťahy dokážu zmierniť jej následky. Dôvodom je strata schopnosti dôverovať ľuďom. Ak dospelí boli zdrojom bolesti, deti sa učia, že závislosť na nich predstavuje riziko. Aby sa ubránili ďalším zraneniam, potláčajú svoje pocity a správajú sa akoby nemali potrebu náklonnosti (Stien a Kendall, 2014). Dôveru možno získať naspäť, pokiaľ dieťa počas dlhšieho obdobia zažíva, že dospelý človek môže byť spoľahlivý a dôveryhodný. Takúto skúsenosť môže mať dieťa i v škole, a to prostredníctvom opakovaného kontaktu s bezpečným dospelým.

(4) Trauma obmedzuje pozornosť detí. Je možné, že niektoré deti, ktorým bola diagnostikovaná porucha pozornosti, boli traumatizované. Tieto deti sú väčšinu času v stave hypervigilancie a sledujú i najmenšie náznaky nebezpečia. Ich pozornostné zaťaženie je potom tak veľké, že sa nedokážu sústrediť na iné veci a zdá sa, že je ľahké rozptýliť ich a že aj bežné úlohy sú mimo ich schopnosti. To môže viesť k frustrácii a nezáujmu, čo vzbudzuje dojem, že dieťa nie je schopné dávať pozor a vynakladať úsilie. Takéto deti majú prospech z prostredia, ktoré im umožní presmerovať ich pozornosť z minulosti na moment tu a teraz. K tomu, aby to bolo možné, prostredie musí byť natoľko stabilné, zrozumiteľné a predvídateľné, že strach dieťaťa sa postupne zníži.

(5) Trauma obmedzuje schopnosť detí zvládať zmeny. Ak je bezpečie dieťaťa pravidelne v ohrození, učí sa rýchlo skenovať sociálne situácie, aby rozpoznalo hrozby a zareagovalo v zmysle ochrany. Hoci mentálne spracovanie a reakcia sú rýchle, nie sú nevyhnutne správne – obzvlášť pri zmene prostredia. Dieťa môže mať tendenciu rôzne situácie vnímať ako hrozbu a reagovať na ne podobne, napr. útekom alebo zamrznutím. Zmena vyžaduje podporu od dospelých osôb v okolí a čas. Zmeny musia byť malé a deti je potrebné pripraviť a podporiť, aby si zvykli na jednu zmenu predtým, ako príde ďalšia. V tomto kontexte musia byť dospelí predvídateľní a umožňovať traumatizovaným deťom zažiť bezpečnú rutinu.

(6) Trauma podkopáva formovanie identity u detí. Trauma bráni v dosahovaní zmysluplného a súdržného obrazu seba samého. Životy traumatizovaných detí sú často chaotické. Niektoré sa už v skorom veku často sťahovali a menili prostredie, takže majú len slabú predstavu o tom, kým sú a odkiaľ pochádzajú. Dieťa potrebuje byť v bezpečí, zažívať radosť a môcť sa hrať. Ak sú deti primárne zaujaté potrebou chrániť sa pred nebezpečenstvom, narúša to ich vývin. Mnohé traumatizované deti sa hrať nevedia, no práve schopnosť hry môže pomôcť budovať identitu. Až dieťa spozná, čo má a nemá rado a cíti, že je v bezpečí, môže začať uvažovať o väčších otázkach – odkiaľ prišlo a akú životnú cestu má.

(7) Trauma ovplyvňuje rozvoj sociálnych zručností a rovesnícke vzťahy. Deti z traumatizujúceho prostredia zvyknú mať ťažkosti vo všetkých sociálnych situáciách, napr. majú problémy s vytváraním väzieb, porozumením sociálnym podnetom, ťažkosti riešiť konflikty a primerane reagovať. Stav nadmerného vzrušenia a strachu ich často vedie k tomu, že sa správajú nevhodne – príliš agresívne, kontrolujúco alebo placho aj v situáciách, ktoré sú pre iné deti neohrozujúce. Dospelí zohrávajú veľmi dôležitú úlohu pri pomoci traumatizovaným deťom primerane zvládať medziľudské vzťahy. Je nevyhnutné, aby vlastnými správaním modelovali rešpektujúce a vhodné interakcie s ostatnými. To postupne umožní traumatizovaným deťom vybudovať si sieť vzťahov, ktoré podporujú spojenie a poskytujú príležitosti na rekonštrukciu ich väzieb a štýlov pripútania.

(8) Trauma ovplyvňuje vnútorný pracovný model dieťaťa. História tráum sa často datuje od raného detstva. K rôznym ťažkostiam a prípadnému rozpadu rodinného prostredia sa pridávajú ďalšie negatívne skúsenosti, napr. ťažkosti s učením, problémové správanie, vylúčenie zo školy. Takéto zážitky majú škodlivý vplyv na vývin dieťaťa a jeho vnútorný pracovný model. Deti si vypestujú pohľad na svet, ktorý nie je bezpečný, na opatrovateľov, ktorí sú zraňujúci a nedôveryhodní a na seba samých ako na zlých a nehodných. Obranné mechanizmy, ktoré si vytvorili na prežitie a zvládnutie tohto negatívneho presvedčenia, sú zakorenené veľmi hlboko a odolávajú zmene. Niekedy je totiž bezpečnejšie držať sa toho, čo je známe, než riskovať ochotu naviazať sa a zažiť ďalšie sklamanie. Aj z tohto dôvodu sa mnohé problémy, ktoré deti majú, veľmi ťažko riešia.

(9) Trauma spôsobuje ťažkosti s pripútaním a ťažkosti vo vzťahoch. Pre deti, ktoré stratili svoj pôvodný domov a väzby, ktoré boli zneužívané a zanedbávané, sú ťažkosti s pripútaním často ústredným bodom ich skúsenosti. Absencia bezpečného vzťahu je extrémnym príkladom neúspešného pripútania. Dieťa je bez opory, ponechané samé na seba. Cíti sa opustené, osamelé a izolované; jeho vnútorný pracovný model pripútania je charakteristický nedôverčivosťou a negativitou. Vzťahy predstavujú miesto, kde vás iní ľudia sklamú, ublížia vám alebo sa o vás zaujímajú len pre svoje vlastné uspokojenie. V niektorých prípadoch sa v histórii dieťaťa vyskytnú aj pozitívne vzťahové skúsenosti, aj keď príliš krátke a predčasne ukončené. Pomôcť dieťaťu spojiť sa alebo znovu sa spojiť s možnosťou podpornej a zmysluplnej väzby je možno najväčšou výzvou v práci s ním.

(10) Trauma ovplyvňuje fyzické zdravie dieťaťa. Emocionálna trauma má dopad na schopnosť dieťaťa prosperovať; a to vo všetkých ohľadoch. Mozog traumatizovaných detí môže doslova prestať rásť. Perry a Szalavitz (2006) na štúdii viac ako sedemnásť tisíc osôb vysvetľujú, že detská trauma je kriticky prehliadaným faktorom nielen v epidémii obezity, ale prakticky pri každej ďalšej skúmanej hlavnej príčine smrti. Riziká srdcových chorôb, mŕtvice, depresie, cukrovky, astmy a dokonca aj mnohých druhov rakoviny sú ovplyvnené zmenami v systéme stresovej reakcie súvisiacimi s traumou. Navyše, traumatizované deti často nemajú vhodný model starostlivosti o seba. Môžu vykazovať sebapoškodzujúce správanie, nedostatok záujmu o vlastnú bezpečnosť, nezdravo sa stravovať, nedodržiavať osobnú hygienu, užívať drogy a podobne. Empatia a napojenie teda preukázateľne ovplyvňujú aj fyzické zdravie a pohodu.

Uplatnenie trauma-informovaného prístupu v škole

Trauma je emocionálne mimoriadne zaťažujúca, obzvlášť v detskom veku. Deti, ktoré majú opakovanú skúsenosť nevhodného zaobchádzania od vzťahových osôb, majú narušenú schopnosť učiť sa. Aj výskum preukazuje súvis detskej traumy a dosiahnutého vzdelania (Kaščáková a kol., 2020). Zanedbávanie a deprivácia, ktorú tieto deti zažili, môže spomaliť ich vývin a spôsobiť, že v porovnaní s bežným dieťaťom v ich veku v niektorých ohľadoch zaostávajú. To ďalej zvyšuje ich zraniteľnosť. Navyše v niektorých prípadoch sú to práve najbližší opatrovatelia, ktorí sú zodpovední za ich traumu. Tieto deti sa zvyčajne nemali na koho obrátiť, preto nedostali pomoc a podporu. Ak však majú zážitok, že im nejaký dospelý poskytol prvok podpory a starostlivosti, pre ich život to môže znamenať významný rozdiel. Takým dospelým môže byť niekto zo širšej rodiny, no nezanedbateľnú úlohu tu môže mať práve láskavý a trpezlivý učiteľ alebo odborný zamestnanec, ktorého stretnú v škole.

Trauma-informovaný prístup vychádza z predpokladu, že s veľkou pravdepodobnosťou má (každý) jedinec v anamnéze určitú traumu (SAMHSA, 2014 in Klepáčková a kol., 2020). Hoci sa primárne uplatňuje v oblasti sociálnych a zdravotných služieb, máme za to, že jeho princípy sú dobre uplatniteľné a užitočné aj v prostredí školy, resp. v práci so žiakmi. Nie je založený na špecifických terapeutických technikách, ale na celkovom prístupe a filozofii poskytovania starostlivosti. Ide o koncept, ktorý vychádza zo silných stránok jedinca, je založený na pochopení traumy a jej možného dopadu, pričom kladie dôraz na fyzické, psychické a emocionálne bezpečie zúčastnených a vytvára pre traumatizované osoby príležitosť znovu si vybudovať pocit vlastnej kontroly.

Trauma-informovaný prístup zahŕňa tri kľúčové prvky: (1) uvedomenie si prevalencie traumy, (2) povedomie o tom, ako trauma ovplyvňuje všetky osoby zapojené v danom programe, organizácii alebo službe (vrátane personálu), (3) implementácia týchto znalostí do praxe (Samsha, 2014 in Klepáčková a kol., 2020), z ktorých následne vyplýva šesť hlavných princípov:

1. Bezpečie – zaistenie prostredia, v ktorom sa ľudia cítia po všetkých stránkach bezpečne. Základom je uvedomenie významu traumy pre formovanie fyzického a emocionálneho bezpečia a jeho dopadu na vzťahy a správanie.
2. Dôveryhodnosť a transparentnosť – vzťah dôvery zahŕňa informácie o tom, čo sa deje a čo bude nasledovať; vrátane stanovenia hraníc a vzájomných očakávaní.
3. Možnosť voľby – čím viac kontroly nad svojou skúsenosťou človek má, tým pravdepodobnejšie bude spolupracovať. Nevyhnutnosťou je úcta a rešpekt jeho dôstojnosti.
4. Spolupráca – uvedomenie si, že pozitívna zmena a uzdravenie sa odohráva vo vzťahu, na ktorom sa podieľajú obe strany.
5. Zmocnenie – zameranie na silné stránky danej osoby a ich podpora spoločne s rozvíjaním účinnejších spôsobov zvládania záťaže.
6. Rešpekt k odlišnosti – citlivý prístup k odlišnosti jednotlivca a predchádzanie hodnoteniam na základe stereotypov a predsudkov ohľadom etnickej príslušnosti, pohlavia, sexuálnej orientácie atď.

Vo vzdelávaní možno uplatniť prvky trauma-informovaného prístupu viacerými spôsobmi. Jedným je zohľadnenie vývinových možností v očakávaniach od žiakov a podpora získavania pozitívnych zdrojov v procese učenia. V tomto kontexte je vhodné si uvedomiť, že školská trieda pre niektoré deti predstavuje to najstabilnejšie prostredie v ich aktuálnom živote. Môže byť preto miestom pozitívnych skúseností a komplexnej podpory. Uzdravenie traumatizovaných detí začína skúsenosťou s pokojným prostredím, ktoré postupne redukuje ich stres a pomáha im nachádzať spôsoby, ako regulovať svoje emócie a upokojiť sa (Stien a Kendall, 2014). Až tento krok im umožní začať rozvíjať svoje kognitívne zdroje, a tým ďalej podporovať schopnosť regulácie emócií.

Záver

Informácie o dopade traumy na mozog a jeho funkcie sú v kontakte s deťmi veľmi dôležité. Prispievajú k destigmatizácii a pomáhajú meniť mylné predstavy a predsudky vo vzťahu k nim a ich správaniu. Zásadnou je schopnosť naučiť sa rozpoznávať prítomnosť symptómov traumatizácie, uznať možný dopad traumy na život daného jedinca vrátane osôb, ktoré s ním prichádzajú do kontaktu a vhodným spôsobom prispôsobiť týmto poznatkom i svoje pôsobenie v praxi. Pre učiteľov môže byť dôležitým posunom už to, ako daného žiaka vnímajú – v zmysle zmeny z perspektívy „Čo je s tebou v neporiadku?” na schopnosť úvahy o tom „Čo sa ti prihodilo?”. Takáto zmena prináša nový pohľad na žiakov s problémami v zmysle uznania traumatizácie ako možného dôvodu ťažkostí v správaní, pokus nahliadnuť pod povrch a uvedomiť si ich strach a nenaplnené potreby. Z neho potom môžu plynúť nové spôsoby práce a hľadanie efektívnych ciest, ako im pomôcť lepšie fungovať v škole. Vzhľadom na základné princípy trauma-informovaného prístupu možno tvrdiť, že z jeho využívania môžu potenciálne profitovať všetci – nielen traumatizované deti.       

1. BLAUSTEIN, M. E. 2013. Childhood trauma and a frame work for intervention. Supporting and educating traumatized students: A guide for school-based professionals, s. 3-21.
2. JOCHMANNOVÁ, L. 2021. Trauma u dětí. Kategorie, projevy a specifika odborné péče. Praha : Grada.
3. KAŠČÁKOVÁ, N. a kol. 2020. Traumatizácia v detstve a zdravie v dospelosti. Psychiatria – Psychoterapia – Psychosomatika, 2020, 27(2), s. 7-15.
4. KLEPÁČKOVÁ, O., KREJČÍ, Z., ČERNÁ, M. 2021. Trauma-informovaný přístup v sociální práci. Praha : Grada.
5. PERRY, B. D. 2005. Maltreatment and the Developing Child: How Early Child hood Experience. Centre for Children and families in the justice system, s. 1-6.
6. ROSSEN, E., COWAN, K. 2013. The role of schools in supporting traumatized students. Principal’s Research Review, 2013, 8.6, s. 1-8.
7. STIEN, P., KENDALL, J. C. 2014. Psychological trauma and the developing brain: Neurologically based interventions for troubled children. Routledge.
8. TOMLINSON, P. GONZALEZ, R. BARTON, S 2011. Therapeutic residential care for children and young people : Anattachment and trauma-informed model for practice. Jessica Kingsley Publishers.
9. VAN DER KOLK, B. 2021.Tělosčítárány. Brno : Jan Melvil Publishing.
10. VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE. 2022. Dieťa po udalosti s traumatickým potenciálom. Odborné postupy v pedagogickej a poradenskej praxi. Bratislava : VÚDPaP.

Zdroj: https://www.direktor.sk/sk/casopis/manazment-skoly-v-praxi/2024/6-2024