Emocionálne korektívna skúsenosť v prostredí školy

Vzťahová väzba a jej narušenie traumou

Vzťahovú väzbu môžeme definovať ako emocionálne puto, ktorého úlohou je udržiavať a podporovať blízkosť medzi dieťaťom a malým počtom dospelých osôb, ktorí sú zodpovední za utešovanie, podporu, starostlivosť a ochranu dieťaťa. Štandardne sa dojčatá emocionálne pripútavajú k rodičom, o ktorých sa na základe svojich skúseností naučili, že sú dostupní a spoľahliví. Rozdiely v kvalite emocionálneho puta a jeho prítomnosti alebo neprítomnosti majú dôležité dôsledky na vývin malého dieťaťa.

Deti, ktoré majú nepriaznivé skúsenosti s osobami, ku ktorým sú pripútané, príp. dokonca nemali možnosť vytvoriť si bezpečné emocionálne puto so žiadnou dospelou osobou, sa považujú za najviac ohrozené budúcou psychopatológiou.

Je zrejmé, že traumatické zážitky môžu ohroziť vzťah s osobou, ku ktorej je dieťa emocionálne pripútané. Toto narušenie mení spôsob pripútania dieťaťa ku všetkým ostatným osobám a taktiež jeho predstavy o bezpečnom svete. Napriek známemu prepojeniu emocionálnej pripútanosti, traumy a vývinu mozgu, stále sa treba veľa naučiť o tom, ako traumatické skúsenosti ovplyvňujú emocionálne putá človeka a ako môžu pozitívne zážitky emocionálneho puta zmierňovať účinky traumy na deti (Breidenstine, et al, 2011).

Autorom teórie pripútania je detský psychiater a psychoanalytik John Bowlby (1969 – 1982), pripútanie definoval ako systém správania a motivácie, ktorého vonkajším cieľom je udržať fyzickú blízkosť dieťaťa k opatrovníkovi a vnútorným cieľom je dosiahnuť pocit bezpečia (Hašto, 2005).

Už vo veku jedného roka dieťaťa možno pozorovať rovnováhu v jeho motivácii skúmať okolie a motivácii hľadať blízkosť k rodičovi.

To znamená, že batoľa vybavené novoobjavenými schopnosťami nezávislého pohybu, je motivované vzdialiť sa a skúmať. Protiváhou tejto túžby je motivácia hľadať blízkosť v časoch strachu, stresu alebo úzkosti. Keď je batoľa v prítomnosti osoby, ku ktorej je emocionálne pripútané a cíti sa bezpečne, pripútavací systém je do určitej miery deaktivovaný a dieťa je motivované skúmať prostredie. Ak sa však zľakne, príp. mu hrozí nebezpečie, aktivuje sa systém pripútania a dieťa buď vyhľadá blízkosť, alebo začne volať či plakať, aby upozornilo na svoje trápenie. Túto rovnováhu pripútanosti a skúmania (Ainsworth, 1971) možno ľahko pozorovať vždy, keď malé deti a rodičia spolu interagujú.

Spôsob, akým deti interagujú s rodičmi, môže byť rôzny na základe toho, ako rodič zvyčajne reaguje na potreby svojho dieťaťa. Rozlišujeme štyri typy emocionálneho puta (Hašto, 2005):

• Bezpečné pripútanie: Ročné deti s bezpečnou vzťahovou väzbou sa pri niekoľkominútovom odlúčení znepokoja matkinou neprítomnosťou, pri jej návrate sa tešia, vyhľadávajú jej blízkosť a kontakt a potom sa opäť vrátia k hre.
• Neisto-vyhýbavé pripútanie: U neisto-vyhýbavo naviazaných detí je nápadné, že sa vyhýbajú blízkosti s matkou. V ich správaní nie je poznať známky stresu, keď je matka neprítomná a pokračujú v hre. Keď sa matka vráti, ignorujú ju, prípadne sa vyhýbajú jej blízkosti. Ako sa ukazuje, v čase odlúčenia od matky im stúpa pulzová frekvencia a zvýšia sa hladiny kortizolu – znamená to, že prežívajú vysokú mieru stresu, ale v správaní sa to neprejavuje.
• Neisto-ambivalentné pripútanie: Tieto deti sú úzkostné a závislé od rodiča. Často sú skleslé a počas neprítomnosti rodiča sú znepokojené. Popri úzkosti je zjavné, že sú aj zlostné. Pri návrate matky kolíšu medzi snahou o kontakt a odporom voči priblíženiu.
• Dezorganizované pripútanie: Kategória detí charakteristických dezorganizovaným emocionálnym putom bola zadefinovaná neskôr ako predchádzajúce tri, keďže ich správanie bolo neštandardné. Tieto deti v prítomnosti vzťahovej osoby ustrnú vo svojich pohyboch, niektoré majú výraz ako pri tranze, môžu stereotypne kolísať rukami alebo sa knísať, pokiaľ majú strach z cudzieho človeka, reagujú tým spôsobom, že sa vzdialia od rodiča. Pri odlúčení kričia za vzťahovou osobou, ale pri jej návrate sa odvrátia. Môže sa stať, že pri jej návrate sa vzpriamia, aby ju pozdravili, potom sa ale „zosypú“ na podlahu.

Pokiaľ sa dieťa cíti neisto alebo úzkostne, vyhľadáva blízkosť svojho rodiča – takéto správanie vykazujú deti pri bezpečnej vzťahovej väzbe alebo pri neistej ambivalentnej vzťahovej väzbe. Ak je dieťa neisto-vyhýbavo pripútané k svojmu rodičovi, v úzkosti využíva stratégiu odklonenia pozornosti (hrá sa ďalej, vyzerá to tak, akoby si nevšimlo matkin odchod). Dieťa sa z opakovaných situácií so svojimi rodičmi naučilo, že táto vzťahová osoba je buď láskavá a bezpečná (isté pripútanie), alebo je odmietavá (neisté – vyhýbavé pripútanie), alebo jemnocitná, ale nevyspytateľná (neisté – ambivalentné pripútanie). Avšak skúsenosti dieťaťa, ktoré prežíva dezorganizované pripútanie so svojím rodičom, majú iný charakter. Dieťa vie, že v situácii úzkosti nenájde bezpečie a nepomôže mu ani útek ani útok, z toho dôvodu sa cíti v pasci. Svojho rodiča sa obáva.

Zdroj obáv môže pochádzať z reálneho nebezpečia, pretože sa dieťa naučilo, že jeho rodič nie je preň bezpečným prístavom, že je zdrojom nebezpečia.

Analýzou správania rodičov sa však ukázalo, že niektorí rodičia, ktorých deti sa správajú v ich prítomnosti dezorganizovane, sú traumatizovaní (Main, 1997). Traumatizovaný rodič sa nečakane a nepredvídateľne sťahuje z komunikácie, príp. sa dostáva do disociačných stavov („tranzu podobných“ stavov). Dieťa to vníma tak, že ono je príčinou úzkosti alebo zvláštneho správania rodiča. Niekedy sa môže jednať o medzigeneračný prenos traumy od traumatizovaného rodiča.

Rozvoj traumatizácie v detstve

Výskum detskej traumy pomáha pochopiť, ako sa vystavenie detí nadmernému stresu prostredníctvom traumatizácie časom pretaví do psychopatológie dospelých. Ukazuje sa, že mozog sa organizuje v reakcii na tlak prostredia, ktorého vplyv takto môže byť silnejší ako genetické faktory, pretože centrálny nervový systém je veľmi citlivý na stres. Pre tieto deti sa to, čo začína ako adaptívna reakcia na hrozbu – stav strachu, postupne stáva trvalou črtou, ktorú si prenášajú do dospelosti.

Deti, ktoré sú vystavené násiliu, vykazujú zmeny v základných neurobiologických a fyziologických procesoch. Bruce Perry (2005) a jeho kolegovia pozorovali pretrvávajúce nadmerné vzrušenie a hyperaktivitu, zmeny svalového tonusu, regulácie telesnej teploty, úľakovej reakcie a kardiovaskulárnej regulácie, ako aj hlboké poruchy spánku, neschopnosť regulovať emócie, úzkosť a impulzívnosť v správaní u detí, ktoré boli traumatizované. Ako tieto deti rastú, hľadajú rôzne cesty, ako si pomôcť prispôsobiť sa narušenej fyziologickej stabilite a emocionálnej dysregulácii. Často sú to neadekvátne až rizikové spôsoby, napr. niektoré sa stanú závislými na drogách a/alebo alkohole. U iných sa rozvinie porucha príjmu potravy. Pre niektorých bude prevládajúcim problémom úzkosť a depresia. Iní budú mať opakujúce sa ťažkosti vo vzťahoch, zatiaľ čo ďalší zažívajú telesné choroby a dysfunkcie, ktoré môžu postihnúť akýkoľvek orgánový systém. Výsledkom je, že v dospelosti môže predstavovaný obraz vyzerať rôznorodo a v dôsledku toho môže byť bežný traumatický pôvod patologických procesov vývinu ľahko prehliadnutý alebo ignorovaný.

Psychickú traumu možno charakterizovať ako dôsledok udalosti, ktorá presahuje schopnosť jedinca zvládať záťaž z nej plynúcu.

Nejde o udalosť samotnú, ale o jej dôsledok. Za traumatizujúcu udalosť považujeme takú, ktorá človeka ohrozuje, on ju nedokáže ovplyvniť, ostáva bezmocný, vystavený jej pôsobeniu, pričom často zažíva intenzívne pocity strachu až hrôzy. Udalosť prevyšuje aktuálnu kapacitu jedinca na zvládanie a integrovanie (VÚDPaP, 2022). Trauma predstavuje zaplavujúci pocit, že svet už nie je dobrý a ani bezpečný (Brunzell, Stokes&Waters, 2019).

Trauma môže zmeniť pohľad dieťaťa na svet, ktorý sa v jeho očiach stáva nebezpečným a nepredvídateľným a ohrozenie sa preň stáva očakávanou skúsenosťou. Dieťa je úzkostné a nedokáže sa z tohto stavu vymaniť. To potom zasahuje do všetkých aspektov jeho každodenného života a sťažuje vykonávanie bežných aktivít, ako je učenie, hra, oddych, prijímanie starostlivosti. Dieťa sa učí odvrátiť od vzťahov a nehľadať útechu, čím sa čoraz viac ochudobňuje o zážitky, ktoré sú potrebné pre rast a nápravu nerovnováhy. To ho necháva v situácii, kedy nie je schopné integrovať svoje skúsenosti, je zaplavené pocitmi ohrozenia, tie sa mu neustále spúšťajú a znovu zažívajú pocity súvisiace s traumou. V najťažších prípadoch sa dieťa môže inštinktívne úplne „vypnúť”, aby bolo čo najmenej viditeľné a ocitnúť sa v tzv. disociovanom stave (­Tomlinson a kol., 2011). Takéto utiahnuté deti sa zvyčajne nejavia ako problémové (aspoň nie na prvý pohľad), ale sotva žijú spôsobom, ktorý by sa dal opísať ako zmysluplný alebo skutočný. Skôr prežívajú a čakajú, kým prejde nevyhnutné zlo.

Poznáme však aj traumatizované deti, ktoré nie sú uzavreté do seba. Mnohé sa prejavujú hyperaktívne a veľmi emotívne, no zároveň čakajú na signál, po ktorom utečú a skryjú sa. Neschopnosť integrovať ťažké skúsenosti u takýchto detí vedie k obranným a bojazlivým reakciám na akýkoľvek podnet, ktorý spúšťa ich úzkosť. Často to vyzerá tak, že tieto deti svojím správaním vytvárajú napätie, ktoré môže viesť k ďalším negatívnym skúsenostiam – či už v podobe násilia, zneužívania, trestov.

Traumatizácia v prvých rokoch života dieťaťa môže viesť k dezorganizovanej vzťahovej väzbe, ktorá sa v priebehu života človeka môže navonok prejavovať rôzne.

Dieťa a neskôr dospelý človek nemá internalizované mentálne reprezentácie emocionálnych vzťahov, seba samotného v sociálnej interakcii, nemá predstavu predvídateľných reakcií ostatných ľudí, či postojov k druhému a k sebe. Pokiaľ rodičia dieťaťa preň predstavovali zdroj opatery a nebezpečia súčasne, ostáva v ňom neriešiteľný konflikt a v snahe o vytvorenie iných emocionálnych pút sa tento konflikt môže aktivovať (Hašto, 2005). Znamená to, že prejaviť vzťahové priania, snažiť sa o emocionálne pripútanie predstavuje v jeho očiach nebezpečie a z toho dôvodu môže oscilovať medzi rozpornými tendenciami a emóciami.

Emocionálne korektívna skúsenosť v prostredí školy

V školskom prostredí sa možno stretnúť s deťmi, ktoré utrpeli traumu v rôznom rozsahu. Prejavy dieťaťa, ktoré prežilo traumatickú skúsenosť, sa väčšinou zmenia, všimneme si na ňom niektoré netypické črty, navyše deti, ktoré boli vážne zneužívané a zanedbávané trpia vážnym oneskoreným a deformovaným vývinom.

Ťažkosti, s ktorými sa deti často stretávajú (­VÚDPaP, 2022):

• Žiaci na 1. stupni základnej školy – sú úzkostnejšie, majú ťažkosti so sústredením, zhoršuje sa ich školský výkon, pôsobia nevyspane, unavene, majú ťažkosti budovať a udržiavať zdravé vzťahy. Môže sa tiež prejaviť separačná úzkosť. Môžu mať nedostatok základných životných zručností (osobných návykov), napr. osobná hygiena.
• Žiaci na 2. stupni základnej školy – mení sa ich školský výkon, majú ťažkosti s učením a koncentráciou, okrem toho sa u nich môže prejaviť úzkostná alebo depresívna porucha, stiahnutie sa do seba, obmedzené sociálne zručnosti, sebapoškodzujúce správanie, poruchy príjmu potravy, agresivita, opozičné až antisociálne správanie.
• Žiaci na strednej škole – prežívajú pocity osamotenia, rozvoj depresívnej alebo úzkostnej symptomatiky, negatívny sebaobraz (telesná schéma), poruchy príjmu potravy, sebapoškodzovanie, riziko samovraždy, zneužívanie psychoaktívnych látok, zvýraznenie sexualizovaného správania, agresivita a antisociálne správanie.

Pokiaľ sa má dieťa vyvíjať psychologicky zdravým spôsobom a rozvinúť si dôležité charakterové črty a zručnosti potrebné na to, aby uspelo v živote (ako schopnosť uplatniť sa, sebaregulácia, empatia a odolnosť), musí zažiť:

• bezpečné emocionálne pripútanie k blízkej osobe (rodičovi alebo opatrovníkovi),
• rodičovstvo charakterizované láskavou prísnosťou, kombináciou vrelosti a stanovenia konzistentných hraníc,
• stabilitu (Hannon et al. 2010 in Tomlinson 2011).

Mnohé deti nemali možnosť vyvíjať sa v prostredí, ktoré by bolo bezpečné, láskavé a stabilné, a táto skutočnosť má traumatický potenciál. Prvým krokom k emocionálne korektívnej skúsenosti v školskom prostredí môže byť práve identifikácia dieťaťa s traumou, resp. citlivosť na niektoré prejavy detí a uvedomenie si, že môžu byť zapríčinené traumou – akútnou alebo minulou. Zmeny v prejavoch a v správaní si môže všimnúť učiteľ, spolužiak, rodič. Ku korektívnej skúsenosti môže dochádzať aj bez toho, aby bola traumatizácia dieťaťa známym faktom. Emocionálne korektívny je bezpečný, vrelý vzťah s dospelou osobou.

Zásadné je, aby dieťa prostredníctvom vzťahu zažilo prejavy, ktoré sú presným opakom toho, čo zažilo v traumatizujúcej situácii (ohrozenie, nepredvídateľnosť a bezmocnosť).

Trauma ovplyvňuje všetky aspekty vývinu hlboko poškodzujúcim spôsobom. Je preto namieste upriamiť pozornosť na niektoré zo základných aspektov jej ozdravenia (Tomlinson a kol., 2011): V prvom rade musí byť dieťa v bezpečí a chránené pred rizikom ďalšej traumy. Prostredie, v ktorom sa dieťa nachádza, musí byť upokojujúce, predvídateľné a spoľahlivé, aby sa dieťa skutočne mohlo začať cítiť bezpečne. Tí, ktorí pracujú s dieťaťom (vrátane vyučujúcich), potrebujú pochopiť traumu a jej dopad. Musia byť schopní vyladiť sa na dieťa a reagovať naň citlivým spôsobom. „Na upokojenie vystrašeného dieťaťa musíte najprv upokojiť seba“ (Perry a Szalavitz 2017, s. 67).

Aby bolo možné dieťa stabilizovať, podporujeme jeho schopnosť cítiť sa bezpečne, ktorá je v prípade traumatizácie narušená. Dieťa sa nevie odpútať v myšlienkach a prežívaní od traumatickej udalosti, z toho dôvodu mu pomáhame zotrvať v prítomnosti. To je možné dosiahnuť prostredníctvom podpory a aktivácie jeho vlastných zdrojov a silných stránok. Pokiaľ svoje silné stránky nepozná, je možné uvádzať mu príklady a pri ich objavovaní ho viesť. Poznanie vlastných silných stránok vytvára podmienky na samotné spracovanie traumy a integráciu traumatického zážitku, ale fakticky sa samotnými traumatickými udalosťami zaoberať nie je prínosné, pokiaľ nie je dieťa stabilizované. Fáza stabilizácie môže trvať rôzne dlho, niekedy aj týždne a mesiace (VÚDPaP, 2022).

Dieťa potrebuje zažiť, ako dospelí primeraným spôsobom používajú svoju autoritu na stanovenie jasných hraníc a na usmernenie správania dieťaťa, keď je to potrebné.

Pokiaľ sa dieťa správa deštruktívne alebo násilne – či už voči iným alebo voči sebe samému, takéto správanie bude potrebné zastaviť pevným a empatickým spôsobom. To vedie k vytváraniu bezpečného prostredia, ktoré pomôže znížiť stresové reakcie dieťaťa a postupne mu umožní používať časti mozgu, ktoré sa viac týkajú vzťahov a myslenia. Akonáhle sa dieťa stabilizuje, v závislosti od vývinovej úrovne a potrieb môžu prebiehať rôzne prvky práce s ním.

Stien a Kendall (2004) uvádzajú nasledujúce užitočné body:

1. Pomôcť dieťaťu regulovať vlastné emócie, napr. ich slovným vyjadrením alebo nakreslením.
2. Podporiť schopnosť zvládnuť bolestivé (náročné, zraňujúce) pocity, napr. ich normalizáciou a neodsudzovaním, v prípade nedostatočnej slovnej kapacity je možné ich pomenovať za dieťa.
3. Podporiť schopnosť vyjadriť svoje pocity prostredníctvom zdravých vzťahov.
4. Pomôcť dieťaťu redukovať problematické prejavy ako vyhýbanie sa, impulzívne konanie, napr. vyjadrením nesúhlasu s aktuálnym konaním dieťaťa, ale zároveň upriamením pozornosti na to, že dôverujeme jeho schopnosti konať správne.
5. Podporiť vyhasínanie traumatických spomienok a korigovať chybné presvedčenia o živote spôsobené traumatickými udalosťami, napr. ukázaním dieťaťu, že sa na učiteľa môže spoľahnúť, pretože je pravdivý a stanovené pravidlá sú vďaka tomu predvídateľné.
6. Podporiť rozvoj identity dieťaťa prostredníctvom dosahovania pocitu, že jeho/jej myšlienky, emócie a správanie tvoria súdržný celok, napr. verbalizovaním pozitívneho a zároveň pravdivého pohľadu na správanie dieťaťa.
7. Zvýšiť motiváciu pre rast a budúci úspech, napr. preukázaním dôvery v potenciál dieťaťa.

Pre deti, ktoré boli od útleho detstva vážne deprivované a týrané, je obzvlášť dôležité zažiť bezpečné pripútanie a získať skúsenosti, ktoré vyplnia vývinové medzery.

Zdôrazňujúc uvedené Winnicott (1986 in Tomlinson a kol., 2011) tvrdil, že „liečba od základov znamená starostlivosť“. Práca na otázkach týkajúcich sa dôvery a bezpečia vo vzťahoch je potrebná ešte skôr, ako sa dieťa k niekomu pripúta – a to tak, aby dieťa samotné dovolilo/pripustilo, že sa oň niekto bude starať. Preto je potrebná trpezlivosť a schopnosť odolať pokušeniu ponáhľať sa s akoukoľvek prácou skôr, ako bude dieťa emocionálne pripravené.

Dôležité vzťahové väzby možno posudzovať na individuálnej, skupinovej aj komunitnej úrovni. Ťažko traumatizované deti často zažili neadekvátne a poškodzujúce vzťahy na všetkých úrovniach, s negatívnymi skúsenosťami vo vzťahu rodič – dieťa, širšia rodina a širšia komunita. Cieľom by ale malo byť, aby si dieťa vytváralo vzťahy na všetkých úrovniach – individuálne, v skupine a aj v širšej komunite. Spôsob, akým sa dieťa učí vzťahovať, by sa mal stať niečím, čo mu vyhovuje a cíti sa v tom komfortne. To mu umožní napĺňať potreby a dosahovať ciele svojim vlastným, osobitým spôsobom. Aj v škole vidieť, že niektoré deti môžu napríklad preferovať individuálne vzťahy a iné môžu mať lepší vzťah ku skupine.

Traumatizované deti sa potrebujú postupne učiť sebaovládaniu a osvojovať si primeraný zmysel pre kontrolu. V tom môže byť nápomocné aj prostredie školy. Deti možno podporovať a povzbudzovať, aby rozvíjali svoje zručnosti a záujmy. To im poskytuje pocit fyzickej a psychickej kompetencie. Tiež je vhodné deti v primeranej miere zapájať do tvorby pravidiel a programu dňa; nechať ich vyjadriť, ako by sa veci mali robiť a aká bude ich úloha. Existujú možnosti pre prácu na vzťahoch, s učiteľmi a odbornými zamestnancami, inými dospelými a deťmi.

Kľúčovým aspektom pomoci je pomôcť dieťaťu žiť viac v prítomnosti ako v minulosti, viac sa zapájať do kontaktu s ostatnými a venovať sa vlastným záujmom.

K tomu, aby to dieťa dosiahlo, možno sa bude musieť prepracovať cez svoje minulé zážitky traumy a straty, integrovať ich ako skúsenosti, z ktorých sa dá posunúť ďalej. Keď sa dieťa začne viac angažovať, existujú príležitosti pomenovať a uznať skúsenosti, pocity a emócie. To umožňuje dieťaťu vytvoriť si repertoár na pochopenie seba samého, vzťah k druhým a na skúmanie svojich traumatických zážitkov. Ako uvádzajú Stien a Kendall (2004), naučiť sa tolerovať emócie závisí od získania emocionálneho uvedomenia. Mnohé týrané deti sa musia vrátiť na začiatok, teda naučiť sa identifikovať a označiť emócie, ktoré prežívajú. Popísaný proces je komplexný a dlhodobý; v ideálnom prípade ním dieťa sprevádza psychoterapeut. Máme však za to, že je veľmi užitočné, keď mu porozumejú aj iní odborníci, ktorí sa vo svojej práci stretávajú s deťmi. Zároveň z pozície porozumenia je bližšie k pomoci a ďalej k retraumatizácii.

Trauma-informované pozitívne vzdelávanie

Žiakov, ktorých možno považovať za traumatizovaných, nachádzame v prostredí bežných aj špecializovaných tried a škôl. Na riešenie ich zložitej situácie a komplexných potrieb plynúcich z minulých či súčasných tráum v podobe zneužívania, zanedbávania, násilia v rodine či nestabilného rodinného systému sú zúfalo potrebné adresné vzdelávacie prístupy. Také, ktoré formulujú tieto základné otázky:

• Akým nedostatkom, respektíve vývinovým problémom tento žiak čelí? (perspektíva deficitov),
• Na ktorých oblastiach bude musieť žiak stavať pre budúci úspech? (perspektíva silných stránok).

Trauma-informované pozitívne vzdelávanie je koncipované ako model pedagogickej praxe nielen pre učiteľov. Autori (Brunzell, Waters&Stokes, 2016) ho chápu ako inštitucionálny prístup uplatňovaný v škole, ktorý je zameraný na podporu žiakov a študentov postihnutých traumou v troch doménach:

1. zvyšovanie sebaregulačných schopností,
2. zvyšovanie vzťahovej kapacity,
3. zvyšovanie psychologických zdrojov pre osobnú pohodu študentov.

Tieto tri oblasti sú koncipované ako rozvojové ciele na posilnenie učiteľskej praxe so znalosťou základných príčin odporu, ťažkostí študentov a iných problematických prejavov správania v triede. V rámci nich je dôležité zohľadňovať viacero kľúčových predpokladov, napr., že:

• trauma-informované vzdelávanie nepoľavuje zo vzdelávacích štandardov, zohľadňuje však aktuálnu vývinovú úroveň žiaka (ktorá, vzhľadom na prežitú traumu, nemusí zodpovedať fyzickému veku),
• trauma-informované vzdelávanie poskytuje žiakom prístup a príležitosti k zvyšovaniu pozitívnych psychologických zdrojov,
• trieda je niekedy najstabilnejším a najkonzistentnejším miestom v živote žiaka poznačeného traumou a môže sa použiť ako terapeutické prostredie na splnenie komplexných potrieb intervencie,
• psychohygiena sa môže a mala by sa vyučovať vo všetkých školských zariadeniach,
• na to, aby mohli žiaci profitovať z mnohých psychologických intervencií, ktoré sú založené na kognícii (napr. rozvoj charakteru, vnútorný monológ podporujúci odolnosť a nádej, stanovovanie cieľov), musia byť vývinovo pripravení v oblasti afektívnych, fyziologických a medziľudských kompetencií, ktoré boli ohrozené účinkami traumy,
• paradigma pozitívneho vzdelávania nie je len ďalším doplnkom k uzdraveniu a rastu žiaka, ale môže posilniť jeho sebareguláciu a vzťahy vďaka tomu, že opatrenia majú synergický efekt a po špirále zvyšujúcej sa osobnej pohody umožňujú dokonca efektívnejšie učenie v triede.

Záver

Kľúčové je pôsobenie učiteľov pri napomáhaní zmene dysregulovanej stresovej odpovede u žiakov zasiahnutých traumou. Keď rozumejú súvislostiam, môžu byť väčšou oporou v ťažkých emóciách. Usmerňovanie rušivého správania v triede bezpečným a podporným spôsobom je charakteristickým znakom trauma-informovaného vyučovania. Učitelia by mali byť pripravení riešiť dysregulovaných študentov a zmierňovať konflikty prostredníctvom štruktúry a konzistencie, podporovať pozitívne správanie, stanovovať vynútiteľné limity pre neprijateľné správanie, určovať logické dôsledky namiesto trestov a poskytovať možnosti výberu umožňujúce autonómiu a kontrolu. V rámci tejto podpory môžu učitelia začať spoluregulovať správanie študentov a pomáhať deťom pochopiť, ako riešiť a obnoviť negatívne dôsledky. Ďalšou doménou trauma-informovanej praxe je liečenie narušeného emocionálneho pripútania a schopnosti žiakov vytvárať bezpečné vzťahy. Tu sú kľúčové tri úlohy: (1) chrániť a utešovať deti, keď nie sú schopné samy sa utešiť, (2) viesť deti, aby sa chránili a utešovali a (3) poskytnúť deťom príležitosť prevziať zodpovednosť za seba. Vzťahy medzi učiteľmi a žiakmi, ktoré zdôrazňujú empatiu učiteľa, vrúcnosť, úprimnosť, nedirektívnosť a podporu kritického myslenia, spolu s bezpečným pripútaním, prinášajú pozitívne výsledky. Deti ťažia z prepojenosti a spolupatričnosti prostredníctvom vzťahov, ktoré slúžia ako ochranný faktor odolnosti a pohody. Učitelia, ktorí majú povedomie o traumatizácii, sa môžu uvidieť v prvej línii bojovníkov proti jej neblahým dôsledkom. Nie je to ich povinnosť, ale uvedomenie, že práve ich vzťah ku žiakom v triede môže byť kľúčovou zložkou v zmysle stabilného a predvídateľného vplyvu na rast a rozvoj dieťaťa, dáva ich (už tak dôležitej) práci nesmiernu pridanú hodnotu.          n

1. AINSWORTH, M. D. S. Individual differences in strange–situation behaviour of oneyear olds/Ainsworth MDS, Bell S., Stayton D. 1971.
2. BREIDENSTINE, Angela S., et al. Attachment and trauma in early childhood: A review. Journal of Child & Adolescent Trauma, 2011, 4: 274-290.
3. BRUNZELL, Tom; STOKES, Helen; WATERS, Lea. Trauma-informed positive education: Using positive psychology to strengthen vulnerable students. Contemporary School Psychology, 2016, 20: 63-83.
4. BRUNZELL, Tom; STOKES, Helen; WATERS, Lea. Shifting teacher practice in trauma-affected classrooms: Practice pedagogy strategies within a trauma-informed positive education model. School Mental Health, 2019, 11.3: 600-614.
5. HAŠTO, Jozef. Vzťahová väzba. Ku koreňom lásky a úzkosti. Trenčín, Vydavateľstvo F, 2005.
6. MAIN, Marry: Desorganization im Bindungsverhalten. In: Spangler, G.- P. Zimmermann: Die Bindungstheorie. Grundlagen, Forschung und Ansverdung. Klett-Cotta, Stuttgart, 1997.
7. PERRY, Bruce D. Maltreatment and the Developing Child: How Early Childhood Experience. Centre for Children and families in the justice system, 2005, 1-6.
8. PERRY, Bruce D.; SZALAVITZ, Maia. The boy who was raised as a dog: And other stories from a child psychiatrist‘s notebook--What traumatized children can teach us about loss, love, and healing. Hachette UK, 2017.
9. STIEN, Phyllis; KENDALL, Joshua C. Psychological trauma, and the developing brain: Neurologically based interventions for troubled children. Routledge, 2014.
10. TOMLINSON, Patrick; GONZALEZ, Rudy; BARTON, Susan. Therapeutic residential care for children and young people: An attachment and trauma-informed model for practice. Jessica Kingsley Publishers, 2011.
11. VÝSKUMNÝ ÚSTAV DETSKEJ PSYCHOLÓGIE A PATOPSYCHOLÓGIE. Dieťa po udalosti s traumatickým potenciálom. Odborné postupy v pedagogickej a poradenskej praxi. Bratislava: VÚDPaP, 2022.

Zdroj: https://www.direktor.sk/sk/casopis/manazment-skoly-v-praxi/2024/5-2024