Zkušenosti ze zavádění formativního hodnocení

Článek staví na zkušenostech, které jsme díky zapojeným školám získali v rámci projektu Spoluprací k profesionalitě[1]. V rámci projektu školy usilují o zvýšení kvality výuky prostřednictvím zavádění různých systémových změn. Některé z nich si zavádění formativního hodnocení formulovali jako svůj strategický cíl. Díky jejich čtyřletému doprovázení při realizaci této změny máme poměrně přesné informace o jejich úspěších i nezdarech.

Hodnocení skrývá hodnoty

Málokteré téma budí u pedagogů, rodičů, žáků, vlastně všech skupin, které se jen trošku zajímají o dění ve vzdělávání, tolik emocí jako hodnocení. Je to pochopitelné. Už v názvu hodnocení slyšíme slovo hodnoty. Hodnoty máme každý hluboko uvnitř a kolik lidí, tolik různých kombinací hodnot. Není se pak čemu divit, že diskuse o tom, jak má vypadat kvalitní hodnocení jsou v každé škole velmi bouřlivé. Vzdálená výuka, na kterou se musely školy přeorientovat letos na jaře, hodnocení žáků zcela jistě neulehčila, ba právě naopak. Velkou výzvou pro většinu učitelů je i díky tomu v současné době formativní hodnocení. Před koronavirovou krizí část škol tento pojem děsil, část s ním tak trochu koketovala a část se chlubila tím, že u nich už je formativní hodnocení jako doma. Na začátku vzdálené výuky však bylo jeho použití šmahem doporučeno všem. Některé školy se zaradovaly, že konečně někdo ocení, co už dávno dělají, jiné se vyděsily ještě více a v jiných ředitelé konečně „vygooglili“, o co jde. Ať už druhá vlna přijde, či nepřijde, je jasné, že formativní hodnocení v našich školách zůstane, a to zřejmě napořád.

Co formativní hodnocení je a není

Věnujme na začátku chvíli tomu, abychom si vyjasnili, jak tomuto pojmu rozumíme a kde se vlastně objevil. Tzv. pojazykování, jak říkají systemici, je koneckonců užitečné vždy, když se začínáme i s učiteli v rámci sborovny bavit o novém tématu. Zvláště tehdy, když bývá nějaký pojem hojně diskutován, je dobré si na začátku společné práce nejprve vzájemně ujasnit, co si kdo pod ním představujeme a jak to konkrétně podle nás vypadá.

Pojem formativní hodnocení se nejčastěji pojí s druhým pojmem, tzv. sumativním hodnocením. Oba se v teorii objevují od sedmdesátých let. Někteří učitelé je chápou jako opozita nebo reprezentanty dobrého a špatného hodnocení. Tak tomu však není. Formativní a sumativní hodnocení nejsou hodnocení lepší a horší.

Oba typy hodnocení mají svůj význam a jsou pro toho, kdo se učí, důležité.

Žák, který skládá zkoušku, chce vědět, jak u zkoušky uspěl, tzn., chce sumativní hodnocení. Stejně tak potřebuje kvalitní zpětnou vazbu žák, který se teprve na zkoušku připravuje, tzn., chce formativní hodnocení. Snahy o častější využívání formativního hodnocení sílily v západoevropských školách od devadesátých let. V České republice můžeme za první pokusy o zavedení formativního hodnocení považovat experimentování inovativních učitelů sdružujících se tehdy hlavně kolem organizace Přátelé angažovaného učení se slovním hodnocením. Tato skutečnost byla pochopitelná. Ve všech kurzech programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení, které pro učitele organizujeme, se ukázalo, že jakmile učitelé začnou jinak učit, přichází i potřeba jinak hodnotit.

Slovní hodnocení rozhodně není automaticky hodnocením formativním, ačkoliv si to stále ještě mnoho lidí myslí.

Když bychom se pojmem formativní hodnocení měli zabývat čistě teoreticky, pak ani odborníci se bohužel neshodnou, co přesně znamená. Někteří teď navíc navrhují i jiné, podle nich přesnější označení pojmu, a to např. „hodnocení pro učení“ nebo „hodnocení ve formativní funkci“.

Nejznámější propagátor formativního hodnocení Dylan Wiliam říká, že dnes už by nehovořil o formativním hodnocení, ale spíše o responzivní výuce. Z toho vyplývá, že pojem formativní hodnocení, jako mnoho dalších, si žije svým vlastním životem bez ohledu na akademické diskuse. Potěšitelné však je, že i díky těmto diskusím se mnoho učitelů nad svým hodnocením zamýšlí a kladou si podstatné otázky k tomu, aby jejich hodnocení bylo pro ty, kteří se učí, ještě užitečnější.

V našem pojetí rozumíme formativním hodnocením takové hodnocení, které prostřednictvím vědomé volby strategií, prostředků, metod a forem práce v největší možné míře podporuje žákovo učení. Formativní hodnocení je založeno na spolupráci nejen učitele a žáka, ale i na fungování třídy jakožto učícího se společenství, kde hodnocení obsahu i procesu vzdělávání jsou důležitými nástroji i cíli učení. Lepších výsledků v učení pak žáci ve třídách, kde učitelé používají formativní hodnocení, dosahují díky znalosti cílů svého učení, orientaci v procesu učení, kvalitní zpětné vazbě na své učení, kterou dostávají od učitele, spolužáků i sami od sebe. Cílem formativního hodnocení není především žáka zhodnotit, ale poskytnout mu důležité informace o jeho učení k tomu, aby se jeho výkon mohl zlepšit.

Pro učitele, kteří formativně hodnotí, není podstatné srovnávání žáků mezi sebou, ale to, aby každý žák dosáhl svého osobního maxima. Tomu přizpůsobují postupy, které ve své výuce volí, které reflektují a případně i mění na základě zpětné vazby od žáků.

Proč formativní hodnocení zavádět?

Důležitou otázkou při zavádění jakýchkoliv změn ve vzdělávání je, proč je vůbec zavádět? Proč se tedy zabývat formativním hodnocením a vkládat energii a čas do jeho zavádění? Formativní hodnocení prokazatelně zvyšuje výkon žáků při učení, a hlavně má pozitivní vliv zejména na učební výsledky těch nejslabších žáků. Pokud však chcete formativní hodnocení do své školy zavádět, není důležité, čemu věříme my, ale čemu věříte a co chcete dosáhnout vy.

Před zahájením veškerého snažení je proto užitečné položit si v rámci vedení školy tyto otázky:

• O co konkrétně usilujeme?
• Kam se chceme posunout?
• Jak změna, o kterou usilujeme, souvisí s tím, jakou chceme mít školu?
• Co užitečného by nám tato změna měla přinést?
• Co konkrétně by měla změna přinést žákům, jejich rodičům, učitelům a v konečném důsledku celé škole?
• Jak konkrétně to u nás ve škole bude vypadat, až bude naše představa naplněna a my budeme spokojeni? Co konkrétně uvidíme v hodinách? Na chodbách? Co budeme slyšet od učitelů, od žáků, rodičů?

Až po důkladném prodiskutování těchto otázek v rámci celého vedení, případně i se členy rozšířeného vedení můžeme zformulovat konkrétní cíl a prověřit jeho splnitelnost pomocí pravidla SMART/ER. Toto manažerské pravidlo zajistí, aby byl cíl smysluplný či specifický, tzn. dostatečně konkrétní, měřitelný, akceptovatelný alespoň pro většinu členů sboru, jeho dosažení bylo reálné v konkrétním čase, aby byl ekologický, nejlépe i emočně přitažlivý a zaznamenaný. Pokud máme ujasněny všechny důležité parametry našeho cíle, je velká pravděpodobnost, že náš cíl je užitečně formulovaný.

Užitečné postoje a dovednosti pro zavádění změny

Zavedení formativního hodnocení jako systémová změna v rámci celé školy je poměrně náročný úkol. Nicméně u každého náročného úkolu nám pomůže rozdělit si ho na malé krůčky, které když zvládneme, mámě větší předpoklad, že zvládneme úspěšně úkol celý.

K tomu, abychom si mohli zavedení formativního hodnocení na tyto dílčí kroky (operativní cíle) rozfázovat, můžeme využít pět klíčových strategií formativního hodnocení:

1. Formulace cílů učení a kritérií úspěchu, jejich objasňování a sdílení se žáky.
2. Hledání, kde se žáci v procesu učení nachází, tzn. hledání důkazů o učení.
3. Poskytování užitečné zpětné vazby, která žáky posouvá v procesu učení.
4. Vzájemné hodnocení mezi spolužáky.
5. Vlastní hodnocení výkonu žákem a individuální práce na svém zlepšení.

Hned při prvním pohledu na tyto strategie je jasné, že pokud je někdo zvyklý jen na transmisivní frontálně vedenou výuku, bude toho muset pro zavedení formativního hodnocení ve své praxi změnit opravdu hodně. Používání formativního hodnocení předpokládá, že učitel třídu vede nikoliv jako skupinu, které předává informace, hodnoty a hotové názory, ale jako učící se společenství, ve kterém jsou časté diskuse o procesu i obsahu učení důležitými součástmi učení. Stejně tak je užitečné, aby učitel, který chce formativní hodnocení používat, zastával určité postoje.

Porozumění postojům většinou předpokládá vzájemné, nejlépe osobní, vyjasňování, které nám tento text neumožňuje, uveďme však alespoň příklady, jaké postoje myslíme:

Příklad:

Chceme-li proto formativní hodnocení jako vedoucí pracovníci do své školy zavádět, je nutné, abychom si odpověděli na otázky:

• Jaké jsou postoje, kterým při své učitelské práci věřím?
• Nakolik se mohu ztotožnit s výše uvedenými výroky?
• Jak je asi vnímají mí kolegové?
• Nakolik ve škole věříme, že učitelé jsou jedinými či hlavními nositeli pravdy?
• Které z postojů, které ve škole zastáváme, zavedení formativního hodnocení brání a které mu naopak napomáhají?

S postoji sboru je určitě užitečné systematicky pracovat a brát je při zavádění inovací v úvahu, nicméně čekat, až většina pedagogů ve škole bude sdílet stejné pedagogické postoje, je zejména ve velkých školách asi jako čekání na Godota. Je proto sice užitečné si tyto otázky klást a na sladění postojů pedagogického sboru v rámci školy cíleně pracovat, ale na druhé straně pokud naladění sboru není vůči chystané změně úplně nepřátelské, není žádný důvod zavedení změn a trénink dílčích dovedností k tomu potřebných odkládat.

Jak už jsme uvedli výše, uvedené klíčové strategie formativního hodnocení nám pomohou nejen prozkoumat postoje, ale také formulovat to, co by měli učitelé umět a nejlépe vědomě a aktivně ve výuce dělat, aby formativní hodnocení dokázali dennodenně úspěšně používat ve své praxi. Zároveň nám níže uvedená kritéria mohou posloužit k mnoha jiným účelům při sebereflexi a sebehodnocení učitelů, při formulaci individuálních plánů profesního rozvoje a práci s nimi, při hodnocení, analýze vzdělávacích potřeb pedagogického sboru, jako kritéria pro pozorování při hospitacích či vzájemných návštěvách pedagogů, formulaci zakázek pro interní a externí mentory nebo lektory atd.

Jaké hlavní kvality pedagogické práce jsou tedy pro jejich naplňování ve výuce nezbytné?

• Formulace cílů učení a kritérií úspěchu, jejich objasňování a sdílení se žáky -Učitel aktivně pracuje s kurikulem a na jeho základě užitečně formuluje cíle učení.Učitel formuluje cíle výuky s přihlédnutím k individuálním potřebám a vzdělávacím možnostem jednotlivých žáků. Učitel formuluje kritéria hodnocení, nejlépe společně se žáky, sdílí je a aktivně s nimi v rámci třídy pracuje.
• Hledání, kde se žáci v procesu učení nachází, tzn. hledání důkazů o učení -Učitel pozoruje žáky ve výuce s cílem zjištění, kde se v procesu učení nachází, učitel hledá tzv. důkazy o učení. Učitel má expertní znalost a díky tomu potřebný nadhled v dané látce, který mu umožňuje orientovat žáky v procesu jejich učení. Učitel zná a vědomě používá metody, které pomáhají žákům orientovat se v procesu jejich vlastního učení a reflektovat ho.
• Poskytování užitečné zpětné vazby, která žáky posouvá v procesu učení -Učitel identifikuje zónu nejbližšího možného vývoje žáka v dané oblasti. Učitel používá v komunikaci s žáky respektující partnerskou přímou komunikaci bez vztahových agresí. Učitel používá v komunikaci s žáky popisný jazyk. Učitel formuluje a poskytuje žákům užitečnou zpětnou vazbu, která je posouvá v procesu učení.
• Vzájemné hodnocení mezi žáky -Učitel ve třídě buduje bezpečné prostředí, které umožňuje společné učení a vzájemné hodnocení žáků. Učitel vědomě volenými prostředky a postupy podporuje vzájemné učení a hodnocení žáků.
• Vlastní hodnocení výkonu žákem a individuální práce na svém zlepšení -Učitel podporuje žáky v sebehodnocení a v individuální práci na svém zlepšení.

Vzdělávání pro změnu

Plánujeme-li vzdělávání k zavádění jakékoliv systémové změny ve škole, je důležité nejprve zjistit, jaké znalosti, dovednosti a postoje v této oblasti učitelé mají. To je koneckonců i jedním z užitečných principů konstruktivistického přístupu k učení.

Podrobná analýza vzdělávacích potřeb je důležitým předpokladem každého efektivně realizovaného vzdělávání.

Např. při analýze vzdělávacích potřeb nám budou výše uvedená kritéria užitečným vodítkem, abychom se při definování obsahu vzdělávání neomezili pouze na stanovení základního tématu, případně znalostí. Základní otázkou, která na začátku vzdělávání před vedením školy vždy stojí, je, zdali se bude vzdělávat dohromady celý pedagogický sbor, nebo na něj budou vysláni jednotlivci. Každá varianta má svá pro a proti. Jsou témata, kterými je zbytečné zatěžovat celý pedagogický sbor.

V případě formativního hodnocení se nám však ve většině škol jako užitečnější ukázalo organizovat společně vzdělávání pro celý pedagogický sbor, a to včetně asistentů a vedení školy. Snižuje se nám tím sice množství vhodných termínů pro realizaci vzdělávání, ale zajistíme tak stejné vstupní informace pro všechny. Možná by bylo lepší, kdyby vybraní a vnitřně motivovaní jedinci šli na vzdělávání a pak získané poznatky svým kolegům předali, nicméně ukazuje se, že ve většině škol, zejména velkých, toto vzájemné učení ještě efektivně nefunguje. Někde je to proto, že nejsou nastavena bezpečná pravidla kolegiální podpory, někde k tomu není dostatečná motivace pedagogů vzájemně se od sebe učit, někteří učitelé pak nemají motivaci nebo potřebné dovednosti k tomu, aby mohli kolegům o svých poznatcích referovat.

Pokud vedete školu, kde je vzájemné učení kolegů běžnou součástí, a to nejen formálně, pak si nemusíte kvůli předání úvodních informací k tématu volat externího lektora, ale můžete se společně podívat na některý z webinářů, který se danému tématu věnuje a je k dispozici na internetu. Při společném sledování webináře a následné diskusi můžete ve sboru budovat společné porozumění tématu, získat společně první znalosti a navzájem zjistit, co si kdo o daném tématu myslí. To je užitečný začátek společného učení se, ze kterého můžete v budoucnu čerpat.

V případě společného sledování webináře je však užitečné, aby daný webinář nebyl sledován jen tak, ale vždy je důležité zařadit při sledování diskuse s kolegy a nakonec i reflexi a plánování zavedení naučeného do praxe.

Možné je samozřejmě i využití učících se skupin a v nich diskuse na základě prostudování předem dohodnutého informačního zdroje – knihy, článku, přednášky. Zdrojů je v současné době naštěstí už dostatek. Stačí jen hledat.

Po této úvodní fázi, už je vhodné zařadit společný trénink dovedností. K jeho pečlivému naplánování s lektorem je užitečné využít výše uvedená kritéria, která definují kvalitní pedagogickou práci. Případně lze použít jakýkoliv jiný kompetenční model pedagoga, který škola využívá jako standard kvality pedagogické práce. Ideální je trénink dovedností na míru připravený pro pedagogický sbor konkrétní školy, který zohledňuje autentické příklady z každodenní praxe pedagogů. Nedílnou součástí tohoto tréninku by měla být i fáze reflexe a plánování individuálních vzdělávacích cílů. Osvědčilo se nám, když tyto cíle byly součástí individuálního plánu každého pedagoga a učitelé s nimi v průběhu roku aktivně pracovali, tzn. pravidelně je v rámci učících se skupin reflektovali, zakládali si k jejich naplňování důkazy do portfolia, referovali o svém pokroku vedení školy při individuálních rozhovorech atd.

Co se osvědčilo ze strany vedení školy

K tomu, aby byla jakákoliv inovace zavedena do praxe, je nutná neustálá podpora ze strany vedení školy.

Ze strany vedení v našich školách se osvědčilo:

• Mít společně zformulovanou sdílenou vizi školy.
• Určit, zformulovat a sdílet cíl.
• Na základě stanoveného cíle určit téma společného vzdělávání.
• V průběhu školního roku se v rámci společného vzdělávání celého pedagogického sboru věnovat pokud možno pouze jednomu tématu.
• V rámci tohoto tématu definovat konkrétní dovednosti a kritéria úspěchu pedagogických pracovníků. Je třeba si v rámci sboru ujasnit, jak vypadá kvalitní výuka, když tyto dovednosti pedagog ovládá.
• Podporovat pedagogy, aby stavěli na tom, co už znají, co ve svých hodinách dělají, co jsou jejich silné stránky.
• Vést pedagogy k tomu, aby rozvoj těchto dovedností zahrnuli do svých individuálních rozvojových cílů.
• Umožnit pedagogům kvalitní trénink potřebných dovedností a v případě možností ho doplnit interním nebo externím mentoringem.
• Soustavně vysvětlovat, jak zaváděná inovace souvisí s vizí školy.
• Zajistit pedagogům dostatečné zdroje – knihy, vzdělávání, externí mentoring.
• Podporovat dokumentaci individuálních úspěchů v učení se novým dovednostem v rámci dokladových portfolií a vést pedagogy k jejich systematickému využívání jakožto nástrojů profesního rozvoje.
• Sledovat zvládání dohodnutých dovedností v rámci hospitací a dávat na ně pedagogům kvalitní zpětnou vazbu.
• Podporovat ve škole experimentování a společné učení se pedagogů (tandemová výuka, 3S, učící se skupiny, mentoring atd.).
• Společně se učit z úspěchů, ale i chyb.
• Podporovat sebereflexi a reflexi pedagogů jako důležitý nástroj učení.
• Netlačit na výkon a zdůrazňovat, že je přirozené, že při zavádění jakékoliv změny dochází ke krátkodobému poklesu výkonu.
• Připomínat učitelům, že na pozitivní výsledky budou muset déle čekat, neboť přijetí nových postupů delší dobu trvá i žákům.
• Je-li to užitečné, vhodnou formou seznámit se změnou žáky, rodiče, případně další důležité spolupracovníky.
• Systematicky reflektovat z vašeho pohledu proces učení pedagogů.
• Sdílet s ostatními své vlastní učení.
• Oslavovat úspěchy a i ve chvílích, kdy se nedaří, neztrácet optimismus a připomínat společnou vizi.

Formativní hodnocení ve vedení pedagogů

Jak už je patrné z výše uvedeného výčtu věcí, které se při zavádění inovací v našich projektových školách osvědčily, jsou některé body totožné se strategiemi formativního hodnocení.

Je totiž velmi těžké chtít po učitelích nějakou změnu, a přitom je v tom svým chováním nejen nepodporovat, ale víceméně jít proti těmto změnám.

 Ideální je, když celé vedení svým chováním vůči pedagogům modeluje žádoucí chování, které chce, aby pedagogové pak používali ve vztahu k žákům.

Pokud to tak dělá, považujeme při podpoře zavádění formativního hodnocení za užitečné, když učitelé znají cíle svého učení a kritéria úspěchu. V ideálním případě se podílí na jejich formulování.

Vedení školy po celou dobu zavádění inovace:

• sleduje, kde se učitelé v procesu učení se novým dovednostem potřebným k zavedení změny nachází, podporuje učitele ve hledání důkazů (dokladů) o učení,
• poskytuje pedagogickým pracovníkům zejména na základě pozorování a rozhovoru nad portfoliem užitečnou zpětnou vazbu, která je posouvá v procesu učení,
• podporuje vzájemné učení a hodnocení mezi učiteli, a to formou vzájemných hospitací, učících se skupin, tandemové výuky, 3S, interního mentoringu atd.,
• podporuje u učitelů sebereflexi a sebehodnocení, pedagogy vede při práci na jejich vlastním zlepšení (individuální rozhovory, rozhovory po hospitacích atd.),
• používá při komunikaci s pedagogy respektující partnerskou přímou komunikaci bez vztahových agresí.

Závěr

Zavádění jakékoliv systémové změny do života školy předpokládá velkou podporu ze strany vedení školy. Jedná se tedy o náročný úkol, kvůli kterému by si i vedení školy zasloužilo pro sebe podporu, kterou poskytuje svým pedagogům. Našim školám se zavádění změn daří díky projektové podpoře, zejména díky možnosti využívat pro sebe individuální podporu ve formě koučování nebo mentoringu a díky vzájemné podpoře kolegů, kteří jsou taky na cestě. Několikrát ročně se v rámci projektu vedeními škol scházíme, sdílíme, reflektujeme, učíme se. Společný čas nám přináší novou inspiraci, jak by to šlo, kudy se rozhodně nepouštět, a taky posiluje naši motivaci. Pokud máte kolem sebe podobně smýšlející kolegy, rozhodně vám vřele doporučujeme tuto formu kolegiální podpory pro sebe využít. Více hlav více ví a společně se lépe táhne.