Skupinové hry s dôrazom na akceptáciu rôznorodosti v materskej škole

„Aký(á) som – kam patrím?“

„Každý človek prichádza na svet s určitými vrodenými dispozíciami, ale oveľa viac je toho, čo sa jednoducho musí naučiť“, napísal Kusý (2003). Tento fakt autor bližšie konkretizuje. „Učí sa poznatkom o svete, ktorý je jeho domovom, o spoločnosti v ktorej žije. Učí sa uplatňovať a rozvíjať svoje schopnosti žiť vo svete, do ktorého sa narodil a učí sa prispôsobiť sa nárokom a pravidlám. Učí sa postojom k ostatným, k ich rôznym zoskupeniam, učí sa tolerancii a znášanlivosti.“

Príklad 1

Rodičia boli nútení syna (Tomiho) preradiť do inej materskej školy. Deti ho ponižovali, vysmievali, vymysleli mu prezývku (nálepku)„šušloššoploš“. V „novej“ materskej škole deti zapojili Tomáša do hry. „Poď, poď, Tomi, budeš vlakovodič“ (rušňovodič, pozn.), volajú deti na chlapca. Jeho odlišnosť, šušlanie, bolo deťmi „povýšené“: V hre mu priradili jednu z hlavných rolí, v prvom rade bol jedným z nich, bez rozdielov, rovnocenným členom skupiny a zároveň bol jediným z celej skupiny, ktorý zvládol syčanie a hučanie reálne idúceho vlaku.

Nepostrehnutím „onálepkovania“ dieťaťa v sociálnom prostredí môžu vznikať prekážky – bariéry, ktoré nedovoľujú dieťaťu s odlišnosťou úspešne sa začleniť do kolektívu. Sú špecifické tým, že sa „prejavujú na úrovni spoločenského vedomia v podobe noriem, názorov, postojov, hodnôt, ktoré sa prenášajú systémom vzdelávania, kultúry na každého jednotlivca“ (Ďurič et. al, 2000). Odbúraním bariér komunita školy (aj spoločnosť) konštruuje cestu k inkluzívnemu smerovaniu. Bariérou nemusí byť len postihnutie, narušenie, či obmedzenie, môže byť ním aj jazyková bariéra (napr. dialóg v dvojici detí, Nemca s Rusom, každý ovláda len svoju materinskú reč), materiálna bariéra (napr. dieťa sa nezúčastní plaveckého výcviku z dôvodu obmedzeného finančného rozpočtu domácnosti), sociálna bariéra (napr. dieťa nedokáže splniť normy a pravidlá určené pre všetkých – príklad 2) a pod.

Príklad 2

„Deti, ticho, ticho, prosím, zoraďte sa, budeme skákať po týchto bodkách. „Pani učiteľka“, kričí päťročný Michal, „ja to nemôžem, lebo“ ... učiteľka preruší chlapca, „nevadí Mišo, tak prejdi na druhú stranu“ (pohybom ruky naznačí smer „odchodu“ predškoláka Michala). „Tu som!“ upozorňuje deti pedagóg a žiada deti, aby jej venovali pozornosť. „Ešte raz sa rozdelíme, jeden z vás vypadol ...

Llyod (2006) považuje za bariéru aj situácie typu: Nebyť účastný, nebyť prirodzenou súčasťou skupiny. Ide o situácie, ktoré sú špecifické „nevyrovnanosť síl skupín; normami a pravidlami, ktoré sú nedosiahnuteľné pre všetkých; kompenzačnými modelmi pomoci; vznikom napätia a bojov z pokusov napádať a meniť status quo.“

Dieťa v ranom veku vstupuje do rôznych priestorov s určitým kvantom informácii a skúseností (často aj predsudkov), ktoré sa naučilo v rodine a v bližšom okolí. Časom svoje spôsobilosti (kompetencie) použije, napr. najskôr v materskom centre, v materskej škole, v rôznych iných spoločenstvách, ktoré mu poskytujú prirodzený priestor pre nácvik už spomenutých spôsobilostí.

Dieťa spoznáva deti, zoznamuje sa s nimi, pozoruje ich správanie sa v rôznych situáciách, postupne tak získava pozitívne i negatívne skúsenosti vyplývajúce z interakcií.

Príklad 3:

Uvedomenie si vlastnej »odlišnosti« – autostigmy

• Pedagóg: „ Monika, to je veľmi pekná a správne nakreslená postavička. Presne tak, hlava, krk, trup, ruky a nohy (nahlas vymenúva pedagóg). Výborne! Deti, Monika má tiež správne nakreslenú postavičku (...). Môžeš si dať usmiatu tváričku. Si šikovná! A ešte Edko, Majko, Tánička a Janka si pôjdu dať usmiate tváričky ...“
• Monika: Monika vstane a pomaly prichádza k nástenke. Splní svoju úlohu. Mlčky sa vracia späť na miesto.
• Pedagóg: „Monika, stalo sa niečo? Si nejaká smutná!“
• Monika: „Vieš Janka (oslovenie pedagóga), Majo povedal (ukáže prstom, na zdôraznenie toho, čo povedal), že som tučná a škaredá. Ja nemôžem byť šikovná, lebo ... som, vieš som, ja som tučná“ (a so zvesenou hlavou odchádza k svojmu miestu).

Príklad 4:

Zdôraznenie »odlišnosti« prostredníctvom nálepky

• Rodič – matka: „ ... Kde máš výkres, Majka? Tento? Krásny, si šikuľka. A tento je čí? obracia sa mama na dcéru s otázkou.“
• Mária – dcéra: otvára ústa ...
• Rodič – matka: „Počkaj, to je tej Julky, uhm, už viem, (...)“
• Mária – dcéra: „Páči sa Ti? Čo sa Ti páči?“
• Rodič – matka: Neodpovedá, pozerá pred seba.
• Mária – dcéra: „Mne sa páči táto cica.“
• Rodič – matka: „Či sa mi páči? No, chudiatko snažila sa, rúčky ani hlávka ju neposlúchajú, ale mamička z nej musí mať radosť, vieš!“
• Mária – dcéra: „A prečo musí mať z nej radosť?“
• Rodič – matka: „Poď už, moja, pôjdeme do obchodu!“

Problém „inakosti“ v materskej škole

Ak vznikne situácia, kedy je dieťa iným dieťaťom, príp. skupinou detí odmietané, napr. kvôli jeho odlišnosti („je Turek“, „šušle“, „smrdí“) je žiaduce vzniknutú situáciu riešiť spoločne s deťmi.

Základným pilierom skupinovej práce na podporu akceptácie inakosti (či odlišnosti, alebo rôznorodosti atď.) je systematicky cielene viesť členov skupiny k dodržiavaniu pravidiel vzájomného spolužitia bez ohľadu na ich prípadné znevýhodnenie.

Deti predškolského veku si skôr nevšímajú odlišnosti (vzájomné rozdiely medzi nimi), zvyčajne ich vnímajú ako prirodzenú súčasť skupiny. Podľa Radakovičovej (2012) rovesníci sa voči „iným“ deťom správajú zväčša bez odmietania, strachu a pod. Autorka (ibidem) uvádza niekoľko konkrétnych príkladov z vlastnej praxe:

Národnosť ako inakosť

Deti iných národností a štátnych príslušností boli prijaté do slovenskej MŠ a samozrejme neovládali slovenský jazyk. Napriek tomu našli „spoločnú reč“ v procese hry. Postupne vznikali medzi nimi kamarátstva, ktoré ostatné deti verbalizovali napr. „my s Nadom chceme sedieť spolu v autobuse; budeme spolu na izbe“; „Marlen mi zablahoželá za dievčatá a Pedro za chlapcov“.

Intelektové znevýhodnenie

Fati svojím vzrastom prevyšuje spolužiakov. Má problémy s motorikou, komunikuje cez zvuky a gestiku. Emocionálne prežívanie prejavuje len fyzicky, čo väčšina detí v triede nerozumie, odmietajú ho akceptovať. Fatiho považujú za „nekamaráta“ a z hry ho vylučujú. Ich segregačná stratégia je ovplyvnená Fatiho agresívnymi prejavmi, bezdôvodným napádaním, škriabaním a pod. Ako skupina sa dohodli a vymysleli Fatimu trest, a to, že počas hier si ho nevšímajú.

Inakosť v stravovaní

Deti si vždy všímajú odlišnosti v stravovaní, ak si niektorému z detí umožnený „ústupok“ v stravovaní, napr. Jankovi sa vždy podáva chlieb bez nátierky, alebo chlieb namiesto kaše; Zuzke naleje pani kuchárka vodu namiesto čaju, či mlieka, alebo Ondrej jedáva prílohu bez mäsa, a zje len ošúpané jablko a pod. Ostatné deti, ktoré sa stravujú spoločne s deťmi, ktoré majú zo zdravotných dôvodov odporúčané zmeny a úpravy v stravovaní, sa dožadujú sa rovnakých „vymožeností“. Po objasnení pedagógom, prečo je to tak, dokážu „vymoženosti“ prijať a akceptovať ich.

Pravidlá pre prácu v skupine s dôrazom na podporu inakosti

Každé dievča a chlapec má právo „vstúpiť“ a byť súčasťou skupiny. Tým, že vzniká priestor pre začlenenie (inklúziu) pre všetkých bez toho, aby boli akýmkoľvek spôsobom porovnávané, diskriminované, či stigmatizované.

V skupine sa podporuje vzájomná spolupráca, úcta a spolupatričnosť.

Počas hry sa ráta s každým dieťaťom, lebo:

• deti v skupine majú viac spoločného (teda toho, čo ich spája), ako toho, čím sa odlišujú, bez ohľadu na ich schopnosti,
• deti v skupine sa učia najlepšie jeden od druhého, pri spoločných činnostiach podporujúcich skúsenosti každodenného života,
• deti sa optimálne rozvíjajú v takom prostredí, v ktorom sú zohľadňované a uspokojované ich špecifické individuálne schopnosti a potreby.

Pedagóg je neodmysliteľnou súčasťou inklúzie – je potrebný a prospešný. Je tým, ktorý, učí a podporuje inkluzívne povedomie detí, je súčasťou „tímu dospelých“ formujúcich ich životné kompetencie. (modif. podľa Schwartz, Odom, 2000; Baďuríková, 2006, Kováčová, 2010, 2011).

Idea skupinových hier

Ideou skupinových hier je to, aby deti od raného veku dokázali (chceli a mali záujem) spolu fungovať, vzájomne participovať a akceptovať sa. V spomenutom veku je včlenenie hry do procesu najvhodnejším prostriedkom k učeniu (sa). Cieľom inklúzie je vytvoriť diferencovanejší, pružnejší, pre potreby detí vhodnejší výchovno-vzdelávací systém, kde sa heterogénnosť skupiny považuje za normalitu (Leonhardt et al., 2007). V prostredí školy je ním také pedagogické konanie, ktoré je konštruované na akceptovaní rozdielnosti žiakov s rôznymi s fyzickými, s intelektovými schopnosťami, s jazykovými, etnickými či kultúrnymi rozmanitosťami, a nie na snahe o prekonanie tejto rozdielnosti selekciou alebo asimiláciou (modif. podľa Hájkovej a Strnadovej, 2010).

V skupine sa societa nediferencuje na majoritu a minoritu, ale vníma sa ako heterogénna skupina, v ktorej sú si rovní všetci zúčastnení a každý jej aktér, každé dieťa je niečím odlišné. V tomto ponímaní inklúzie už nemajú miesto a opodstatnenia ani normy, ani štatistické priemery, ale každá individualita je prínosom a má status rovnocennosti.

Skupinové hry sú koncipované tak, aby spĺňali nasledovné podmienky:

• vytvárať pozitívnu perspektívu na rozvoj detskej osobnosti, ako súčasti ľahšieho zvládania prekážok,
• vytvárať spoločné zážitky, príležitosti pre vzájomnú pomoc a pocit bezpečia,
• ponúkať možnosti tvorivo myslieť a konať; poskytnúť deťom priestor samostatne sa rozhodnúť;
• propagovať prínos medziľudských vzťahov, 
• napomáhať pri utváraní zdravého sebavedomia, s dôrazom brať ohľad na iných,
• stanoviť si jasné pravidlá spolupráce (Cohen et al., 1994, Comstock-Galagan, 2008).

Spojovacím článkom edukačno-umeleckých modelov je reflektívny dialóg, prostredníctvom ktorého sa deti k niečo konkrétne, či niekoho konkrétneho spoznávajú. Rozvíjajú si tak sociálne a komunikačné spôsobilosti (Sláviková et. al., 2007).

Konkretizácia skupinových hier

Pri práci so skupinou sú začiatky práce zacielené na podporu kohézie a súdržnosti v skupine. Prostredníctvom úvodných aktivít je prvoradým cieľom venovať pozornosť vzájomnému spoznávaniu sa, pozorovaniu správania sa detí v skupine. Základom prvotných hier je dieťaťu/deťom vhodne (na ich vývinovej úrovni) objasniť začlenenie každého člena skupiny bez segregačných tendencií. Uvádzame hry, ktoré môžu byť motivačnými pre pedagóga v materskej škole.

Skupinová hra 1

„Deti, z čoho sa stavia dom?“ (dialóg pedagóga s deťmi o stavbe domu). Na pokyn pedagóga sa deti pochytajú za ruky a „ukladajú“ tehly – tak murujú stenu (k rytmizácii pohybov sa využíva pieseň). Každé z detí predstavuje jednu tehlu. Pedagóg objasňuje individualitu každého dieťaťa tým, že im prízvukuje, že nie všetky tehly sú rovnaké, „...ale zapamätajte si deti,...“ prízvukuje pedagóg – „...vždy držia pokope ... . Držíme sa všetci?“

Skupinová hra 2

„Každý z nás je kvetom, Radko povedz, akým kvetom chceš byť Ty? Pozrite sa jeden kvietok je červený, modrý a každý inak vonia. Všetky však rastú na jednej lúke, každý má tam miesto. Sú rozdielne vôňou, ale všetky sú kvetmi“.

Skupinová hra 3

Deti si vyberú hudobný nástroj, ktorý je súčasťou orchestra. Spoločne si na nich zahrajú. Môžu hrať v dvojiciach, vo väčších skupinách a pod. (Kováčová, 2010).

Skupinová hra 4

Deti spoločne vytvoria z hliny veľký koláč. Postavia sa okolo stola a na výzvu začnú najprv jemne, pomaly bubnovať končekmi prstov na hlinu. Postupne sa bubnovanie zrýchľuje a bubnujú už celé dlane. Intenzita bubnovania sa zvyšuje, prekrvenie prstov sa zväčšuje. Tú to aktivitu kombinujeme so spievaním rytmickej piesne „Kováč kuje, mechy duje...“, najprv pomalým tempom s postupným zrýchľovaním. Deti pohybujú prstami do rytmu piesne. Hrať sa môžeme spoločne, bez rozdielov (Šicková, 2006).

Skupinové hry s zdôrazňujú autentické prežívanie účastníkov. Ide o alternatívnu formu podpory znevýhodnených skupín v prostredí materských škôl. V kontexte s inklúziou v školách Hájková a Strnadová (2010) popisujú konkrétne formy podpory, ktorými sú:

• epizodická,
• obmedzená,
• rozsiahla alebo
• úplná podpora.

Epizodická podpora je typom podpory, kedy jednotlivec zo znevýhodnenej skupiny potrebuje krátkodobú starostlivosť. Ide o využitie tzv. rozohrievacích, úvodných či motivačných aktivít. Je vhodná pri začiatkoch podpory inkluzívneho prostredia v materskej škole. Ranná podpora inklúzie pri práci s »odlišnosťou« zvyčajne »štartuje« s aktivitami zameranými na diferencovanie vizuálne vnímaných fyzických »odlišností« (konkrétne ide o odlišné telesné dispozície dotýkajúce sa napr. farby očí, tvaru uší, výšky či hmotnosti).

Skupinová hra 5

Úlohou detí je vzájomné porovnávanie rúk (prikladaním) v dvojiciach. Dialógom zisťujeme, čo deti zistili v danej aktivite (deti pri pomenúvaní zvyčajne začínajú veľkosťou rúk, chlad a teplo, diferencujú ruky chlapcov od dievčenských a i.).

• 1: Aktivitu možno rozširovať o činnosti hľadania detailov na rukách (svojej, kamarátovej), obkresľovaním ruky v rozličných polohách prstov, vystrihovaním až k samotnej tvorbe art-obrazu (ovocný strom, letiaci vták, slnko a i.).
• 2a: V dvojiciach, ktoré pracovali spoločne pri porovnávaní rúk, spojíme ruky šatkou a zadáme im úlohu pracovať na niečom konkrétnom spoločne – prenášanie predmetov, kreslenie vo dvojici a pod.
• 2b: Každému dieťaťa zadáme úlohu, aby vykonalo činnosť bez použitia rúk (pri 3 – 4-ročných deťoch môže byť aktivita modifikovaná len v obmene dominatnej ruky).

Zvyčajne ide o adaptačné pobyty detí so znevýhodnením v materských školách. Edukačné aktivity sú významnou súčasťou podpory inklúzie. Sú v nich integrované požiadavky na akceptáciu a pozitívne vnímanie dieťaťa so znevýhodnením kolektívom. Príkladom môže byť:

Skupinová hra 6

„Za ruky sa pochytáme, pri tanci sa zabavíme, veď sme jedna rodina, jedna veľká skupina.“ Znevýhodnené dieťa sa stáva hlavnou postavou – Ruženkou. Hra  sa hrá v kruhu. Ruženka tancuje s členom kráľovskej rodiny, ktorého si sama vybrala. Celý proces v kruhu má konkrétny priebeh: deti sa vzájomne poklonia, predstavia sa (povedia si svoje meno), podajú si ruky, každý ukáže svoje kroky pri tanci, spoločne sa dohodnú a zatancujú. Každý ma možnosť kooperovať a aktívne participovať pri tanečných krokoch.

Obmedzená podpora je časovo striktne oklieštená. Súčasťou je príprava jednotlivca so znevýhodnením na zamestnanie. Ide o prechodné začlenenie jednotlivca so znevýhodnením, napr. počas hier (sociálna inklúzia), súčasť tvorivých dielní, a pod. Liebmanová (2005) odporúča tzv. energizéry, ktoré sú koncipované na kombinácii dramatickej, hudobnej, pohybovej a výtvarnej expresie.

Pohybovo-zvukové energizéry sú zamerané na podporu aktivizácie životnej energie. Ich úlohou je skupinu aktivizovať od pasivity k aktivite. Primárnym prvkom sa stáva dotyk a zvuk, dotyk a tón, dotyk a pieseň. Funkčnosť a uplatnenie pohybovo-zvukových energizérov je nevyhnutné zohľadňovať predovšetkým pri práci s konkrétnymi problémami v skupine či jednotlivca (Liebmanová, 2005).

Výtvarno-komunikačné energizéry sú zamerané na odbúravanie napätia a neistoty jednotlivcov v skupine. Ich charakteristickým znakom je jednoduchosť, možnosť upravovať (modifikovať) a nenáročnosť z hľadiska použitého materiálu. Zámerom tohto energizéru je podporiť aktivitu, či odbúrať neistotu v komunikácii.

Skupinová hra 7

• 1: Úlohou detí v skupine je zatvoriť oči a spoločne kresliť na papier podľa pokynov pedagóga. Po ukončení práce otvoria oči a dialógom zisťujeme, čo zistili v tejto aktivite.
• 1a: Kreslenie vo dvojiciach na základe pokynu kamaráta (vstup do role vidiaci a nevidiaci). Odporúča sa výmena rolí, aby si každé z detí vyskúšalo obe role.

Rozsiahla podpora je typom podpory, ktorá je realizovaná priebežne. Môže to byť stimulačný program na podporu inkluzívneho prostredia, napr. v MŠ súčasť zamestnania, v ZŠ súčasť triednických hodín, v ZUŠ súčasť prípravy na koncertné vystúpenie.

Úplná podpora je typom podpory charakterizovaná vysokou intenzitou inklúzie prostredia, v ktorom sa človek so znevýhodnením nachádza. V praxi ide o programy s konkrétnym zameraním sa na jednotlivé oblasti podpory inklúzie (Kováčová, 2011), napr.:

Práca s »odlišnosťou«: výtvarné média zameriavajúce sa na rozličné spôsoby skúmania »odlišnosti« (napr. vizuálne vnímanej) ako na možnosti stimulácie predstavivosti a kreativity pri akceptácii odlišnosti (práca s »odlišnosťou« spôsobom zážitku napr. maliari kresliaci ústami, nohami; vymaľovávanie prostredníctvom alternatívnych pomôcok, nevidiaci turisti v hlavnom meste alebo v zoologickej záhrade a i.);

Práca s »predsudkami«: aktivity na podporu kvality života detí v skupine zameranej na dramatizáciu príbehov, ktoré sa v skupine odohrávajú. Zvyčajne ide o verbálno-zvukové metódy s doplnením o dramatizačné vsuvky (napr. naratívna pantomíma, dabing, práca s rozprávkou bez slov, so zvukmi, so spevom). Ide o verbalizáciu predsudkov,  ich redukciu prostredníctvom zážitkových aktivít, kde je možnosť pracovať s konkrétnymi. skúsenosťami, s pripomínaním udalostí či skutkov, ktoré vznikli alebo sústavne pretrvávajú so snahou potvrdiť hodnoty identity každého dieťaťa (Každý sme niečím odlišní, ale zároveň sme takí rovnakí...);

Práca s »nálepkami«: aktivity sa zameriavajú na objasnenie »nálepiek« s následnou konfrontáciou sebavnímania verzus skupinového vnímania konkrétne vytvorenej »nálepky«. Sú to aktivity, v ktorých deti reálne prežívajú skutočnosť mať nálepku (etiketu) na ktorej je niečo zobrazené (najskôr nalepíme etiketu na viditeľné miesto tak, aby aj nositeľ bol informovaný o jej obsahu, neskôr možno aktivitu modifikovať tak, že etiketu umiestnime na časť tela bez možnosti fyzického odstránenia, likvidácie zo strany dieťaťa), následne prebieha reflektívny dialóg t.j. práca s verbálne formulovanými nálepkami, ktoré majú imaginárnu podobu vzhľadom na nositeľa, ale o to výraznejší stigmatizačný charakter.

Skupinové hry sú prostriedkom na splnenie špecifických cieľov:

• objavovať jedinečnosť osoby so znevýhodnením. Odlišnosť je šancou pre inkluzívnu povedomie skupiny,
• zvyšovať pohľad na osobnú autonómiu v skupine, byť jej súčasťou,
• učiť sa uznať a vedieť oceniť iného človeka cez umelecky formovanú reflexiu,
• vedieť podporiť a dôverovať skupine aj jednotlivcov v nej,
• získať možnosť vnímať samého seba v skupine; učiť sa kooperovať a spolucítiť,
• mať možnosť umelecky sa vyjadriť (individuálne a/alebo s pomocou celej skupiny),
• dať a prijať reflexiu v rozhodovaní sa,
• mať možnosť slobodne sa rozhodnúť, experimentovať, overovať si nápady,
• objavovať spoločné témy a záujmy s použitím umeleckých prostriedkov.

Priebeh a realizácia skupinových aktivít sa uskutočňuje v hravej atmosfére. Účastníci majú tak možnosť poznať reakcie a správanie sa nie druhých, skvalitňovať komunikáciu a tým poskytovať celej skupine bohatšie skúsenosti. Práca s umeleckými prostriedkami umocňuje silu a dynamiku procesu. Dramatické, hudobné a výtvarné stvárnenie zostrujú pohľad na skupinové dianie. Deti sú tak nútené ku konfrontácii toho, čo vidia, s tým, čo počujú a cítia.

Záver

Realita v inklúzií je práve v nazeraní na človeka ako rovnocenného partnera v hre, vo vzťahoch, v živote a i.  Vzájomné sociálne skúsenosti, potreba byť akceptovaný a ochota akceptovať, že druhí sú »iní«, je ukotvené v (pre) budovaní etického povedomia každého jednotlivca, čo považujeme za rozhodujúce pri funkčnom začlenení do spoločnosti. V spoločnom živote s  najrôznejšími  »odlišnosťami« sa u človeka rozvíja individualita každého jednotlivca. V danej societe je každý donorom a akceptorom skúseností, ktoré prináša život postupujúci od segregácie cez integráciu k inklúzii.

1. BAĎURÍKOVÁ, Z.: Inkluzívna výchova a vzdelávanie v predškolskom veku. Predškolská výchova, 2005/2006, roč. LX, č. 4, s. 1-7.
2. COHEN, R., NABORS, L. A., PIERCE, K. A.: Preschoolers‘ evaluations of physical disabilities: A consideration of attitudes and behavior. Journal of Pediatric Psychology, (19), 1994, pp. 103-111.
3. COMSTOCK-GALAGAN, CH.: Why inclusion begins in kindergarten or Doesn´t? In: Families, Information, Resources, Support & Training, (11), s. 1-4.
4. ĎURIČ, L. et. al.: Výchova a vzdelávanie dospelých.  1. vyd. Bratislava: SPN 2000.
5. GURALNICK, M. (ed.).: Early Childhood Inclusion: Focus on Change. Baltimore, Maryland: Paul H. Brookes 2001. 
6. HÁJKOVÁ, V., STRNADOVÁ, I.: Inkliuzívní vzdelávání - teorie a praxe. Praha: Grada 2010. 224 s.
7. KOVÁČOVÁ, B.: Praxeologická rovina inklúzie v prostredí materských škôl. Predškolská výchova, LXV (6), 2011. s. 17-21.
8. KOVÁČOVÁ, B.: Inkluzívny proces v materských školách : začlenenie dieťaťa s „odlišnosťami“ do prostredia inkluzívnej materskej školy. Bratislava: Musica Liturgica. 2010, p. 99.
9. KUSÝ, M., STREDLOVÁ, T.: Tolerancia. Príručka o výchove k tolerancii. Dunajská Streda: Lilium Aurum 2003. 103 s.
10. LEONHARDT, A., LECHTA, V. et al.: Inkluzívna pedagogika ako odbor, princíp a politikum. In: Efeta, roč. XVII, č. 2, 2007, s. 2-4.
11. LIEBMANN, M.: Skupinová arteterapie. Praha: Portál 2005. 280 s.
12. LLOYD, CH.: Removing barriers to achievement: A strategy for inclusion or exclucion? International Journal of Inclusive Education. Vol. 12, 2008. No. 2, s. 221-236.
13. ODOM, S. L., (ed.): Widening the circle: Including children with disabilities in preschool programs. New York: Early Childhood Education Series 2000, s. 22 – 32.
14. RADAKOVIČOVÁ, S.: Podmienky predškolského inkluzívneho vzdelávania v SR. Trnava: Pedagogická fakulta TU 2012.
15. SLÁVIKOVÁ, V., SLAVÍK, J., ELIÁŠOVÁ, S.: Dívej se, tvoř a povídej!: artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. Praha: Portál, 2007. 200 s.
16. ŠICKOVÁ FABRICI, J.: Arteterapia – Ú(zá)žitkové umenie. Bratislava: Petrus Publishers 2006. 273 s. 

Zdroj obr.: ilustračný, archív redakcie