Význam kvalitnej prípravy učiteľa na vyučovanie

Príprava učiteľa na vyučovanie je oblasťou, ktorá je trvale aktuálnou, pretože sa spája nielen s priamou prácou učiteľa, ale predovšetkým s výsledkami jeho edukačného pôsobenia. Medzi učiteľmi je ešte dosť tých, ktorí si pamätajú roky, keď prípravy učiteľa na vyučovanie boli povinnou súčasťou edukácie (traduje sa, že v prípravách mali byť vyznačené modrým písmom vzdelávacie ciele a červeným písmom výchovné). Tento formalizmus sa z našich škôl už vytratil. Súčasná doba v edukácii nepreferuje nariadenia a príkazy, ale vychádza z uvedomelosti a záujmu škôl a učiteľov o tvorivú prácu. To sa v plnej miere vzťahuje aj na prípravu učiteľov na vyučovanie, lebo každý vie, že sú zásadné rozdiely medzi vyučovacou hodinou, na ktorú sa učiteľ pripraví, premyslí si stratégiu práce so žiakmi a hodinou, ktorá je riadená spontánne, resp. vychádza z rutinných činností a skúseností učiteľa.

Dobré plánovanie vyučovacej hodiny je nevyhnutné pre efektívny proces vyučovania a vzdelávania. Predpokladom želateľných učebných výsledkov u žiakov je učiteľ, ktorý je pripravený na vyučovaciu hodinu.

O predpoklade píšeme preto, lebo vyučovací proces je veľmi dynamický, môžu sa v ňom vyskytnúť rôzne, aj nepredpokladané situácie. Samozrejme, tie nemusia byť len negatívne (sťažujú plnenia predpokladov), ale aj pozitívne, napr. žiaci prekvapia učiteľa vedomosťami, o ktorých nepredpokladal, že ich majú (využitie transferu vedomostí). Samozrejmou súčasťou a podstatou prípravy je triáda otázok - Čo chcem, aby sa žiaci naučili? Aké vyučovacie a učebné činnosti budem využívať? Ako skontrolujem, či žiaci učivu porozumeli a ako sa ho naučili? Uvedomujeme si, že po prečítaní uvedeného si každý učiteľ povie, že v zásade ide všeobecne známe aspekty vyučovania. Ale je tomu naozaj vždy tak?

Ciele vyučovacieho procesu

Táto stránka edukácie sa pri bežnom pohľade na cieľ javí celkom jednoduchá. Práve jednoduchosť zvádza k tomu, že cieľom vyučovacej hodiny sa nevenuje taká pozornosť, ako je žiaduce. Stáva sa, že samotná téma učiva je formulovaná ako cieľ hodiny, napr. Prídavné mená. Druhá svetová vojna. Obojživelníky. To je však len výber tematickej časti z tematického celku. V edukačnom procese musíme mať na zreteli konkrétne ciele, napr. opísať, zhodnotiť, analyzovať, narysovať, a nielen napr. oceniť, porozumieť, zamyslieť sa, preskúmať.

I. Turek v publikáciách (1996, 2014) dôsledne upriamuje a prízvukuje význam cieľa v edukácii.[1]Pripomeňme podstatu, t. j. požiadavky, ktoré spomenutý autor akcentuje - konzistentnosť, primeranosť, vyjadrenie v pojmoch výkonov žiakov (teda nie napr. oboznámiť žiakov s vývojom zemskej kôry, ale naučiť žiakov vysvetliť tento vývoj), jednoznačnosť, kontrolovateľnosť a merateľnosť, rešpektovanie taxonómie cieľov vyučovania.

Podstata vytýčenia cieľa spočíva v tom, že má vyjadriť, čo sa žiak naučí, resp. čo bude vedieť robiť po učení, a nie to, čomu bude venovaná vyučovacia hodina.

Ak uvedené odborné vyjadrenia a požiadavky pretransformujeme do každodennej prípravy učiteľa, potom povieme, že ide predovšetkým o dôsledné uvedomenie si nielen témy vyučovania, resp. učiva, ale predovšetkým uvedomenie si toho, čo chceme žiakov naučiť; čo chceme, aby dôsledne pochopili a na konci vyučovacej hodiny, aby vedeli vyjadriť, pomenovať, zhodnotiť, vytvoriť atď. Teda jasný cieľ toho, čo si žiak z hodiny „odnesie“.

Sprostredkovanie nového učiva

Táto časť vyučovania sa spája s motiváciou, pri ktorej opisujeme a vymenúvame rôzne motivačné metódy. To je, samozrejme, správne. Doba sa však mení, žiaci často pracujú s internetom a rôznymi informačnými médiami, cestujú a pod. Sú to iní žiaci, ako boli v minulosti, sú to žiaci, ktorí majú veľa vedomostí, aj keď neraz nesprávnych a skreslených. Otázne je, či vieme túto realitu motivačne využívať, či v príprave na vyučovanie zvažujeme, ako využijeme skúsenosti a názory žiakov pre samotné učenie, ale napr. aj pre rešpektovanie štýlov učenia sa žiakov. Pohľady žiaka na učivo, vzťah k učivu a pod. skrývajú značné diagnostické hodnoty poznávania žiaka, resp. jeho vzťahu k učivu, preferovanie istých postojov a pod. V zmysle uvedeného nejde len o akúsi jednoduchú motiváciu, ale najmä o isté skontrolovanie, či a čo žiaci o preberanom učive vedia, či majú nejaké skúsenosti, ale aj predstavy o tom, čo by sa chceli naučiť.

Podstata prípravy učiteľa spočíva aj v tom, aby predpokladal možné stanoviská a postoje žiakov a pripravil sa na viaceré možnosti sprostredkúvania nového učiva rôznymi vyučovacími metódami so zreteľom na prekoncepcie žiakov a aj ich učebné štýly.

Vzdelávacie ciele – hlavná časť hodiny

Učitelia aj v minulosti rešpektovali individuálne osobitosti žiakov a podľa toho riadili edukačný proces. Realitou súčasnosti je, že pedagogika a didaktika sa viac zaoberajú, resp. viac pozornosti venujú napr. štýlom učenia sa žiakov, viac doceňujú tie koncepcie edukácie, ktoré rešpektujú individuálne rozdielnosti detí a pod. Pribudlo toľko nových metód a foriem výučby, že ich pomaly nevieme ani spočítať. Samozrejme, to je výborné, pretože každý učiteľ má možnosť vlastnej tvorivej práce (na rozdiel od bývalej tzv. jednotnej školy).

Dnešné odborné didaktiky požadujú od učiteľov a ich prípravy na hodinu najmä, aby si premysleli:

• akými vyučovacími metódami alebo koncepciou čo najlepšie žiakom sprostredkovať učivo,
• čo všetko bude treba urobiť, aby žiaci učivo pochopili,
• ako a čím urobiť tému zaujímavou,
• ako čo najviac zapojiť do osvojovania si témy samotných žiakov,
• ako spojiť preberanú tému s reálnym životom a s tým, čo oslovuje žiakov,
• čo treba urobiť preto, aby téma bola pre žiakov zvládnuteľná.

Overenie vedomostí žiakov

Z hľadiska priebehu a realizácie vyučovacej hodiny je každá jej časť mimoriadne významná. Všetky sú rovnocenné, vzájomne sa prelínajú, podporujú a dotvárajú celistvosť edukácie. V zmysle uvedeného treba vnímať aj časť, v ktorej učiteľ overuje a preveruje vedomosti žiakov. Ak má táto časť hodiny dať učiteľovi, ale aj žiakom relevantnú spätnú informáciu, potom si už v príprave učiteľa zasluhuje veľkú pozornosť.

Treba mať na zreteli, že overovanie si toho, či a ako si žiaci osvojili učivo, nemôže spočívať len na náhodných otázkach alebo činnostiach žiakov. Učiteľ si musí:

• premyslieť a pripraviť si, aké otázky bude dávať žiakom, aby sa presvedčil o tom, ako kvalitne si osvojili učivo,
• aké činnosti musia žiaci preukázať, že učivo naozaj pochopili,
• ako zabezpečiť, aby sme sa presvedčili, že učivo zvládli všetci žiaci,
• čo urobíme – naplánujeme pre žiakov, ktorým učivo spôsobovalo problémy a treba ho u nich ďalej dotvárať.

V reálnom edukačnom procese je uvedená časť najčastejšie zameraná len na výsledok, teda na zistenie osvojenia si učiva. Ak sme vyššie zdôraznili novšie prístupy v edukácii, potom to vzťahujeme aj na túto etapu. Ostať len pri zistení výsledku je málo. Metakognícia a reflexia sú v súčasnosti mimoriadne dôležitými stránkami edukácie.Pri overovaní vedomostí žiakov majú byť súčasne vedení aj k tomu, aby si uvedomovali svoje učenie, prístupy k učeniu, chyby a nedostatky, ktorých sa dopúšťajú pri učení, ale aby si uvedomovali aj to, čo im pomáha pri učení a pod. V reflexii si žiaci uvedomujú, čo sa naučili, opravujú doterajšie prekoncepty a pod. Reflexia je výborným podnetom pre ďalšie učenie sa žiaka.

Príprava učiteľa a Bloomova taxonómia

Pri rozhovoroch s učiteľmi a pri rôznych úvahách a diskusiách o vzdelávaní problematiku často vyjadrujeme vo formuláciách, napr.:

• „žiaci sa majú naučiť učivo“, „žiaci majú pochopiť učivo“, „učiteľ musí dbať, aby si žiaci učivo osvojili“, „učiteľ musí využívať rôzne vyučovacie metódy, aby žiaci učivo pochopili a naučili sa ho“ a pod

V týchto vyjadreniach nie je nič nesprávne. Ak sa nad nimi dôslednejšie zamyslíme a dáme ich do vzťahu s úlohami edukácie, prídeme k záveru, že neúplne vyjadrujú ciele a úlohy edukácie nielen z hľadiska požiadaviek súčasnosti, ale aj z hľadiska dôsledného rozvoja kognitívnej stránky jedinca. To sa potom prejavuje aj v príprave na vyučovanie a v stanovených cieľoch.

Mimoriadne významným prínosom je, ak učiteľ v príprave vychádza z uvedomenia si významu taxonómií kognitívnych, afektívnych a psychomotorických cieľov.

Uvedomenie a docenenie vedie učiteľa k tomu, že už v príprave si musí uvedomovať, čomu treba venovať pozornosť. Taxonómie sú mimoriadne cenné pre plánovanie činností učiteľa a žiakov. Venuje im pozornosť literatúra, ale majú predovšetkým významnú a usmerňujúcu úlohu pre edukáciu. Vychádzame z presvedčenia, že sú významným usmerňujúcim činiteľom nielen v príprave učiteľa, ale vôbec pri realizácii vyučovania. Tak ako možno vychádzať pri kognitívnej stránke z Bloomovej taxonómie, tak sa možno v afektívne a psychomotorickej oblasti oprieť o taxonómiu Kratwohla a Harrowa (Petlák, E., 2016, s.70).

Na čo sa má učiteľ sústrediť v zmysle kognitívnej taxonómie?

ZAPAMÄTANIE: Aby si žiak učivo zapamätal, je potrebná práca s učivom (s tým, čo je predmetom osvojenia si žiakmi). Nestačí, aby učiteľ žiakom učivo pripomínal, zdôrazňoval jeho význam a pod. Žiak musí dostať priestor, aby s učivom pracoval, napr. opisoval ho, vysvetľoval, spájal s inými vedomosťami, spracúval v pojmovej mape, vedel vyjadriť podstatu a pod.

POCHOPENIE: Pre pochopenie učiva nie je podstatným len spôsob jeho sprostredkovania. Je dôležité, aby žiak pochopil podstatu, ktorú vie interpretovať, vie učivo klasifikovať, vie porovnávať, vie rozlišovať podstatné od nepodstatného, vie si odvodiť aj niečo pre neho nové a zaujímavé a pod. Výsledky PISA nám naznačujú, že v tejto oblasti sú naši žiaci menej kompetentní, chýba im aj kritické myslenie.

UPLATŇOVANIE: Spomenuté výsledky PISA preukázali slabú pripravenosť žiakov na využívanie vedomostí. Učiteľ už v príprave a aj priamo v edukačnom procese musí preferovať, aby žiaci s osvojovaným učivom pracovali tak, že riešia úlohy, zapájajú sa do rôznych edukačných činností, reagujú na činnosti učiteľa, manipulujú s predmetmi, objavujú pre nich nové, pripravujú sa na osvojovanie ďalšieho učiva a pod. Nestáva sa občas, že žiak sa chce na niečo spýtať, ale učiteľ/ka povie, že sa má spýtať po skončení vysvetľovania? Dávame žiakom také domáce úlohy, aby boli nútení k aplikácii toho, čo sa v škole naučili?

ANALYZOVANIE: Je vytváranie prepojenia medzi viacerými myšlienkami. Pamätáme v príprave na vyučovanie, aby žiaci učivo spájali, hľadali súvislosti, vymýšľali, rozdeľovali, dedukovali, riešili problémy, prispôsobovali si učivo, radili sa a hodnotili učivo v skupinách a pod.? Neraz sa stáva, že aj viacerí žiaci, ktorých hodnotíme ako výborných, zlyhávajú v celkom bežných situáciách, v ktorých treba preukázať práve analyzovanie, syntetizovanie, preskupenie a pod.Vedomosti neznamenajú len plnú hlavu vedomostí, ale aj s nimi spojené teoretické a praktické zručnosti,

HODNOTENIE: V tomto prípade nejde o hodnotenie vedomostí žiakov, ale o postoje a názory žiakov k tomu, čo sa učia a naučili. Mali by si ujasniť, čo im učivo prináša, v čom je pre nich prínosom, čo na ňom oceňujú, čo by si predstavovali inak, čo zmenili, dotvorili, prepracovali a pod. Pri tomto sa žiaci učia nielen „bežnému hodnoteniu“, ale aj kritickému mysleniu, ktoré je veľmi významné.

TVORIVOSŤ: Kreativita je pojem dnešnej edukácie. Otázne je, ako sa jej venujeme v reálnom edukačnom procese. M. Zelina (2016, s. 14) uvádza, že žiaľ, nepatrí k prioritám v edukácii. Pre vážnosť slov odcitujeme: „L. Kaliská zopakovala výskumy tvorivosti z rokov 1979, 1985 v roku 2013 u žiakov piateho až ôsmeho ročníka základnej školy, a to tými istými metódami, ako boli urobené v predchádzajúcich rokoch. Zistila signifikantné zníženie tvorivosti až o 20 % . Vo výskumoch urobených pomocou mikrovyučovacích analýz M. Zelinovou, M. Portíkom, L. Albertym a inými sa zistilo, že učitelia na základných aj stredných školách dávajú len okolo 4 % úloh, ktoré umožňujú kriticky a tvorivo myslieť - analýzy boli robené zo stoviek nahrávok vyučovacích hodín. Problémom je, že mnohí učitelia nevedia, čo je to tvorivosť a akými spôsobmi, metódami ju rozvíjať. V našom výskume učiteľov stredných škôl sme napríklad zistili, že s tvrdením: „tvorivosť je len u nadpriemerne schopných ľudí“ súhlasilo až 61 % zo skúmaných 67 učiteľov. Skoro všetci učitelia tejto vzorky vyhlasovali o sebe, že sú tvorivými, ale 20 % z nich nesúhlasilo s tým, že aj dieťa môže byť tvorivé.“ V zmysle uvedeného treba viesť žiakov k tomu, aby na základe osvojených vedomostí vedeli vytvárať pre nich niečo nové, aby vedeli zaujať stanovisko, aby vymýšľali nové možnosti a dotvárali svoje vedomosti, aby vedeli vzájomne spolupracovať na projektoch a pod.

Využitie taxonómii neplatí len pre kognitívnu stránku edukácie, ale rovnako možno pristupovať aj k afektívnym a psychomotorickým aspektom, ktoré sledujeme v rámci vyučovacej hodiny.

Pri diskusiách s učiteľmi neraz máme možnosť počuť aj názor, že príprava je formalizmus, pretože vyučovacia hodina a jej priebeh je taký dynamický, že sa nedá celkom predpokladať priebeh. Na uvedenom konštatovaní je pravdou to, že vyučovanie, ak ho učiteľ správne riadi, je naozaj dynamické. O formalizme sa v zásade nedá ani uvažovať. Ak sa učiteľ na vyučovaciu hodinu pripraví, ak ju premyslí v zmysle vyššie uvedeného, potom možno jednoznačne povedať, že učiteľa nemôže nič zaskočiť. Má vyučovaciu hodinu premyslenú z viacerých aspektov a naozaj bez problémov, bez strát času vie vyučovanie riadiť tak, aby splnilo svoj cieľ.

Starou pedagogickou a didaktickou pravdou je, že akákoľvek príprava je lepšia ako žiadna, pretože umožňuje učiteľovi prispôsobiť sa situácii, bezproblémovo urobiť tzv. metodický obrat a pod.

Čo súvisí s prípravou na vyučovaciu hodinu

V tlači a aj na internete je množstvo článkov pojednávajúcich o príprave učiteľa na vyučovanie. Svedčí to o tom, že sa nejedná o okrajovú tému edukácie. Skôr naopak, dobrá príprava je cestou, základom efektívnosti edukácie. Popri mnohých odporúčaniach je však aj veľa upozornení, ktoré nabádajú učiteľov k tomu, aby skutočne tvorivo pracovali a tvorivo pristupovali k príprave na vyučovací proces. Z množstva úvah uvedieme v krátkosti len niektoré.

Učiť sa alebo neučiť sa od kolegov? - Výmena skúseností, vzájomné poradenie sa napr. o metodických postupoch, aj hospitácie u kolegu určite nemôžu byť nikdy na škodu. Vždy máme možnosť sa niečo naučiť, dozvedieť, odpozorovať a pod. Lenže každý človek je „sui generi“ , a to čo vyhovuje jednému, nemusí vyhovovať druhému. Bez dlhšieho vysvetľovania uvedieme: práca učiteľa sa nedá kopírovať, nielen z hľadiska učiteľa, ale aj z hľadiska zloženia triedy, z pozície hodiny v rozvrhu hodín atď. Je rozdiel medzi inšpiráciou a „kopírovaním“. Inšpiráciu podporujeme a schvaľujeme, kopírovanie nevedie k úspechu.

Vyučovanie s empatiou - Učiteľ môže už v rámci prípravy pamätať na empatiu, ani nie tak emocionálnu, ale skôr pedagogicko-didaktickú. Tá spočíva v istých predpokladoch o tom, ako žiaci prijmú učivo, aké problémy im môže spôsobovať, ako žiakov motivovať a pod. Je to veľmi významná súčasť prípravy. Príprava na vyučovanie nespočíva len v tom ako dosiahnuť predpokladané ciele, ale je v nej aj veľa emocionality, zamýšľania sa nad tým, aký vplyv bude mať moje pôsobenie na žiakov.

Rozmanitosť vyučovania - Rozmanitosť a pestrosť podporuje pozornosť. Výskumy dokazujú, že prispieva k lepšiemu učeniu a podporuje pamäť.

Primerane náročné požiadavky na žiakov - Všetci poznáme zásadu primeranosti. Lenže pedagogika hovorí aj o Vygotského „zóne najbližšieho rozvoja dieťaťa“ – aj keď sú tieto aspekty najčastejšie spájané s mladším školským vekom, majú význam pre edukáciu všeobecne. V príprave na vyučovanie má učiteľ mať na zreteli aj to, že primerane náročné úlohy a požiadavky môžu „ťahať rozvoj žiaka“. Uvedeným prístupom možno zvyšovať výkonnosť a úspešnosť žiakov.

Poznáme svojich žiakov? - Viaceré štúdie o príprave učiteľa na vyučovanie hovoria o tom, že príprava učiteľa sa má odvíjať od dôsledného poznania žiakov triedy. Sme toho názoru, že uvedená myšlienka nepotrebuje bližší komentár a analýzu. V súčasnosti zdôrazňované štýly učenia sa žiakov, empatia vo vyučovaní, emocionalizácia vyučovania, ale aj kultúra života žiakov v škole, sú oblasti, ktoré sa veľmi úzko spájajú s uvedeným.

Pripravovať hodiny tak, aby v nich nebola nuda alebo nezáujem žiakov. Nuda a nezáujem sú „hrobármi učenia sa a tvorivosti žiakov“. Akiste netreba vysvetľovať, že učitelia, ktorí učia pútavo a zaujímavo, dosahujú so žiakmi lepšie výsledky, v triede je lepšia disciplína, žiaci vnímajú učenie ako niečo zaujímavé a prínosné.

Učiteľ - výskumník - Príprava učiteľa na vyučovanie a najmä sebareflexívne hodnotenie dosiahnutých výsledkov má pre učiteľa výskumný a vzdelávací význam. Prispieva k rozvoju jeho osobných pedagogických skúseností a zručností. To sa však týka len tých, ktorí majú záujem na rozvoji žiakov a nepracujú systémom „pokus a omyl“ a ktorí sa vyznačujú kritickou sebareflexiou.

Príklad inovácie: „Obrátená trieda“ (Olszewska, J. 2018, s. 62)

Uvedeným náčrtom neopisujeme možnú koncepciu vyučovania, ale vnímame ju ako možný námet pre obmenu vyučovania (vo vzťahu k niektorým predmetom, resp. k témam učiva, ktorú môže učiteľ pripraviť tak, aby vyučovanie bolo naozaj pre žiakov zaujímavé.

Myšlienky na záver

Pri čítaní námetov sa môže javiť, že ide o mimoriadne náročnú oblasť, ktorá oberá učiteľa o čas. Príprava je náročná, avšak len v prvých rokoch pedagogickej praxe (niektorí autori hovoria o troch rokoch), potom si už učiteľ osvojí isté postupy k tomu, ako sa pripravovať a príprava mu už nezaberá toľko času. Treba zdôrazniť, že príprava nemusí byť vyčerpávajúcim a podrobným dokumentom s rozličnými možnými scenármi vyučovacej hodiny. Podstatné pri príprave sú ciele hodiny a premyslenie metód výučby. Tak ako pri mnohých iných činnostiach aj v edukácii sa nemusí vždy a všetko realizovať tak, ako bolo naplánované. V niektorých prípadoch by to bol priamo formalizmus. Zmena naplánovanej réžie vyučovacej hodiny nie je nič negatívne, zlé. Aj skúseným učiteľom sa stáva, že musia zmeniť plán vzhľadom na situácie, ktoré sa vyskytli, napr. v súvislosti s predpokladanými vedomosťami žiakov, aj vybraná a naplánovaná vyučovacia metóda sa môže ukázať ako nie celkom najvhodnejšia atď. Tieto skutočnosti vedú učiteľa k tomu, aby sa zamýšľal nad tým, čo bolo dobré, čo sa nevydarilo, prečo sa to nevydarilo, kde sa stali chyby, čo treba urobiť, aby sa to v budúcnosti nevyskytovalo a pod. Uvedené myšlienky sa už dotýkajú sebareflexie učiteľa.

Každý učiteľ by si mal odkladať všetky prípravy súvisiace s výučbou, všetky pracovní listy, pojmové mapy svoje i žiakov atď. Sú to cenné pomôcky pre ďalšie vyučovacie hodiny, ba dokonca roky výučby. U nás nie sú zaužívané denníky učiteľov tak, ako v iných krajinách, napr. v Nemecku. Do nich si učiteľ zaznamenáva, čo sa mu podarilo, čo vo vyučovaní nevyšlo podľa predpokladov, čo treba zmeniť a pod. Metodické príručky pre predmety nevznikajú tak, že si autor sadne k stolu a začne písať, ale tak, že autor aj viac rokov zbiera skúsenosti, ktoré sú zhmotnené v dobrej metodickej príručke.