Súčasný slovenský učiteľ

Vyberáme z časopisu Manažment školy v praxi č. 3/2014

Pre život každého z nás je dôležité, aby sa dokázal čo najrealistickejšie pozrieť sám na seba, zhodnotiť svoje vlastnosti, schopnosti a spoločenskú pozíciu. Na zá­klade tohto poznania môžeme zvažovať svoje možnosti a perspektívy, či porozumieť správaniu sa druhých ľudí k nám. Hľadanie spätnej väzby, ktorá by nám takéto informácie poskytla, je dôležité nielen pre jednotlivca, ale aj pre sociálne skupiny. Predovšetkým tí, ktorí v týchto skupinách „udávajú smer“, teda dostávajú sa do riadiacich pozícií, by mali pri svojej práci vychádzať z dôkladného poznania rôznych okolností, ktoré môžu výsledky ich rozhodnutí ovplyvňovať. Základom je poz­nanie špecifík svojej sociálnej skupiny. Platí to samozrejme aj pre manažérov všetkých profesijných skupín.

Kto si v súčasnosti na Slovensku volí profesiu učiteľa?

Kvalita budúcich učiteľov je do značnej miery určovaná tým, kto sa na učiteľské štúdium hlási. Všimnime si na úvod niektoré základné sociodemografické charakteristiky študentov učiteľstva, lebo aj s nimi sa niekedy spájajú súdy o učiteľoch vo všeobecnosti a s nimi môžu súvisieť aj niektoré predsudky a stereotypy.

Výskum

Prezentované údaje sú výsledkom výskumu realizovaného v rokoch 2010 a 2011 na vzorke 276 študentov učiteľského štúdia Prírodovedeckej fakulty a Fakulty matematiky, fyziky a informatiky UK v Bratislave. Študenti sú na štúdium prijímaní bez prijímacích pohovorov a počet záujemcov býva nižší, ako je počet voľných miest.

Z výsledkov výskumu vyplýva, že:

• len približne polovica sledovaných študentov (50,1 %) si želá venovať sa v budúcnosti učiteľskej profesii,
• 25 % zatiaľ nie je rozhodnutých,
• 23,9 % určite nemajú záujem uplatniť sa po absolvovaní vysokej školy ako učitelia.

Hlavným dôvodom ich nezáujmu je fakt, že 45,7 % z nich chcelo primárne študovať iný odbor, na ktorý neboli prijatí (Hrubišková, H., Višváder, P., 2012). Podľa očakávania, podobne ako aj na iných vysokých školách vzdelávajúcich učiteľov, aj medzi študentmi uvedených fakúlt jednoznačne dominujú ženy (76,1 %). V zhode s ďalšími autormi (Kariková, S., 2004, Kasáčová, B. 2004) predovšetkým medzi študentmi, ktorí naozaj plánujú učiteľskú dráhu, je podiel osôb z vidieka a menších miest vyšší v porovnaní s celkovou štruktúrou obyvateľov SR (Mládek, J., Čupelová, K., 2008).

Výsledky spomínaného výskumu ďalej ukazujú, že práve títo študenti vykazujú v súhlase s typom sídiel, z ktorých častejšie prichádzajú (vidiek a menšie mestá), znaky typickejšie pre vidiecke obyvateľstvo: pochádzajú z početnejších rodín, ich rodiny sa vyznačujú nižšou mierou rozvodovosti, je medzi nimi vyšší podiel veriacich s prevahou praktizujúcich. Pokiaľ vychádzame zo všeobecných charakteristík vidieckeho obyvateľstva, je preňho typická silnejšia väzba na tradície, teda na dodržiavanie tradičného konzervatívneho správania, a slabšia inklinácia k sociálnej zmene (Hudečková, H., 1996, Konečný, S., 2009). Konzervatívnejšie správanie je z psychologického hľadiska typické tiež pre prvorodené deti, ktoré sú v celej vzorke študentov, ale predovšetkým medzi tými, ktorí sa chcú venovať učiteľskej profesii, relatívne početnejšie. Aj väzba na profesijnú tradíciu učiteľstva v rodine, ktorá je z výsledkov výskumu zrejmá, môže svedčiť o konzistentnosti spomenutých vlastností (Hrubišková, H., Višváder, P., 2012).

Charakter podnetov prostredia, v ktorom dieťa vyrastá, súvisí aj so vzdelanostnou úrovňou rodičov. Môžeme konštatovať, že väčšina rodičov sledovanej vzorky študentov učiteľstva dosiahla úplné stredné alebo vysokoškolské vzdelanie. Vyššie vzdelanie sme zistili u matiek študentov. Úplné stredné vzdelanie získalo 54,71 % matiek a 43,84 % otcov, vysokoškolské vzdelanie dosiahlo 29,71 % matiek a 27,9 % otcov.

Ako naši žiaci vnímajú prestíž učiteľského povolania?

Sociálna prestíž je vyjadrením úcty, ktorú požíva jednotlivec či určitá sociálna skupina v spoločnosti. Osoby s vysokou prestížou sú obdivované, napodobňované a majú silný sociálny vplyv. V moderných spoločnostiach vo veľkej miere definuje status a z neho vyplývajúcu spoločenskú prestíž povolanie. Prestíž povolaní možno považovať za priesečník sociálnej a hodnotovej štruktúry spoločnosti v danom období (Tuček, M., 2011). Odzrkadľuje, ktoré hodnoty sú spoločensky cenené. O prestíži učiteľskej profesie v našej spoločnosti sa veľa diskutuje, upozorňuje sa na znižovanie vážnosti učiteľov. Z tohto dôvodu je osožné poznať reálnu mienku na tento problém u tých, ktorí sú cieľovou skupinou práce učiteľa, teda žiakov.

Výskum

Vzhľadom na to, že nemáme k dispozícii výsledky reprezentatívneho výskumu prestíže povolaní v SR, vyvodzujeme odpoveď na danú otázku z niekoľkých výskumov, kde zisťovanie prestíže povolaní bolo len čiastkovým cieľom širšieho výskumného zámeru. Jedným z nich bol výskum realizovaný Oddelením analýz a verejnej mienky Kancelárie ministra obrany, ktorý sa uskutočnil v roku 2005 na vzorke 1 070 študentov v maturitných ročníkoch na vybraných 45 SŠ (gymnáziá, stredné priemyselné a odborné školy, stredné odborné učilištia a združené stredné školy) (Polláková, E., Čukan, K. a kol., 2005). Okrem odpovedí na ďalšie otázky mali respondenti v dotazníku zoradiť 16 rôznych profesií do rebríčka podľa spoločenskej prestíže.

Na základe výsledkov tohto výskumu je zrej­mé, že maturanti hodnotia prestíž učiteľskej profesie relatívne nízko.

Umiestnila sa na 10. mieste zo 16 povolaní, a to aj za takými, ktoré striktne nevyžadujú vysokoškolské vzdelanie – politik, podnikateľ, bankový úradník, vojak, policajt, herec. Ide však o profesie zväčša lepšie platovo ohodnotené.

Po učiteľovi nasledujú len povolania, ktoré nevyžadujú ani úplné stredoškolské vzdelanie a nebývajú atraktívne z hľadiska platu – čašník, železničiar, predavač, obuvník, murár, robotník v pásovej výrobe.

K podobnému hodnoteniu prestíže učiteľského povolania dospeli vo svojich výskumoch aj Ďuroňová, J. (2011), ktorá zisťovala názory gymnazistov a Paro­hová, J. (2011) a Štichová, D. (2012), ktoré skúmali žiakov ZŠ. Je nutné uviesť, že vzorky respondentov, s ktorými autorky pracovali, nie sú z hľadiska počtu ani sociodemografickej štruktúry reprezentatívne. Zo zoznamu 21 profesií umiestnili žiaci ZŠ povolanie učiteľa na 13. priečku rebríčka prestíže, žiaci gymnázia na 12. Neprekvapuje, že na prvých priečkach sa umiestnili profesie ako právnik, lekár, vedec či manažér, ale podobne ako vo výskume Pollákovej, E., Čukana, K., a kol. (2005) žiaci vyššie hodnotili aj niektoré povolania vyžadujúce nižší stupeň vzdelania. Z povolaní vyžadujúcich vysokoškolské vzdelanie sa za učiteľom umiestnil len kňaz (16., resp. 17. priečka).

Ak porovnáme názory našich žiakov na prestíž učiteľa s rebríčkom bodových hodnôt profesií vo všeobecne používanej medzinárodnej škále prestíže, ktorá bola odvodená z viacerých šetrení prestíže vo vyspelých krajinách na reprezentatívnych vzorkách populácie a bola upravená na počiatku deväťdesiatych rokov na klasifikáciu profesií ISCO 88* (Černý, J., Sed­láč­ková, M., Tuček, M., 2004), vidíme zrejmé diskrepancie. Napr. prestíž povolania programátora, účtovníka, policajta, či vojaka z povolania hodnotia naši respondenti vyššie ako učiteľa, zatiaľ čo v medzinárodných meraniach sa prestížnosť týchto povolaní umiestňuje až za profesiou učiteľa ZŠ (Tuček, M., 2011, Hrubišková, H., 2013). Treba si však uvedomiť, že musíme rozlišovať medzi prestížou profesijnej skupiny a individuálnou prestížou.

Spoločenské uznanie prejavované konkrétnym učiteľom môže byť značne odlišné od skupinovej prestíže učiteľov. Súvisí so špecifickým správaním učiteľa, najmä k žiakom a k ich rodičom, s jeho životným štýlom, spoločenskou angažovanosťou a pod.

Vzťah žiakov k učiteľom

Práca učiteľa spočíva v permanentnej interakcii so žiakmi, v rámci ktorej sa zákonite vytvárajú určité medziľudské vzťahy sprevádzané emocionálnym prežívaním. Kvalita týchto vzťahov, emocionálna klíma, ktorá v jednotlivých triedach vzniká, ovplyvňuje v konečnom dôsledku nielen postoje žiakov k škole, ale často aj postoje k vzdelávaniu ako takému.

Otázka: Ako by ste definovali Váš vzťah k väčšine učiteľov, ktorí Vás učia?

Nasledujúce údaje vyplývajú zo súbornej analýzy výpovedí 281 žiakov 2. stupňa ZŠ a gymnázia.

• 7,5 % žiakov zvolilo jednoznačne kladnú alternatívu odpovede „mám ich rád a vážim si ich“,
• 58,7 % žiakov označilo alternatívu „mám ich rád, ale niektoré veci sa mi na nich nepáčia“,
• 15,7 % žiakov vyjadrilo ľahostajný vzťah k väčšine svojich učiteľov – „neviem, nezaujímam sa o nich, sú mi ľahostajní“,
• 18,2 % žiakov má k väčšine učiteľov negatívny vzťah, skôr alebo vôbec ich nemajú radi.

Pokiaľ porovnáme reakcie žiakov oboch typov sledovaných škôl, môžeme konštatovať, že žiaci ZŠ boli v svojich postojoch radikálnejší. V porovnaní s gymnazistami ich signifikantne viac uviedlo, že nemajú učiteľov radi. Žiaci gymnázia volili častejšie alternatívu vyjadrujúcu pozitívny, ale aj kritický vzťah a tiež ich relatívne viac vyjadrilo ľahostajnosť k svojim učiteľom. Uvedené rozdiely sú vzhľadom na vekové osobitosti žiakov pochopiteľné (Ďuroňová, 2011, Parohová, 2011, Štichová, 2012).

Postoje rodín žiakov k učiteľskej profesii

Základy postojov žiakov k učiteľom, náklonnosť k nim, či vážnosť k ich povolaniu si žiaci často prinášajú z rodinného prostredia. Ilustratívne uvádzame vybrané výsledky dotazníkového šetrenia (Štichová, D., 2012) na vzorke žiakov ZŠ z dvoch miest Východoslovenského kraja do 10 000 obyvateľov. Žiaci mali vyjadriť svoju reflexiu postojov rodičov a súrodencov k učiteľskému povolaniu.

Z celkového počtu žiakov sa:

• 18 % domnieva, že ich rodičia si učiteľského povolania veľmi vážia,
• 37,7 % uvádza, že si ho skôr vážia,
• 6,6 % zvolilo alternatívu odpovede – skôr si ho nevážia,
• 1 % žiakov predpokladá, že si ho nevážia vôbec,
• 36,9 % žiakov označilo odpoveď neviem.

Zatiaľ čo sa na základe výpovedí žiakov môžeme domnievať, že postoje rodičov k povolaniu učiteľa sú skôr kladné, názory súrodencov žiakov sú odlišné:

• 45,5 % žiakov nevedelo postoje svojich súrodencov zhodnotiť,
• 15,5 % žiakov sa domnieva, že si ich súrodenci učiteľské povolanie nevážia vôbec,
• 16,4 % si ho skôr nevážia,
• 14,5 % žiakov predpokladá, že si ho skôr vážia,
• len 8,2 % žiakov uviedlo, že si ho veľmi vážia.

Domnievame sa, že situácia vo väčších mestách môže byť odlišná. Na jednej strane širšie možnosti získať v tomto prostredí lukratívnejšie zamestnanie môžu znižovať vážnosť učiteľskej profesie, na druhej strane vyššia vzdelanostná úroveň rodín žiakov, v ktorých predpokladáme aj vyššie ocenenie vzdelania ako takého, môže ovplyvniť ich názor na vážnosť profesie učiteľa. Napr. v českých výskumoch prestíže povolaní bolo zistené, že respondenti s vyšším vzdelaním hodnotili výrazne vyššie prestíž vysoko kvalifikovaných profesií a nižšie prestíž nekvalifikovaných profesií. Naopak to bolo medzi respondentmi s nižším vzdelaním (Tuček, M., 2011). Tieto hypotézy by však bolo vhodné overiť aj v slovenskom prostredí.

Ktoré charakteristiky si všímajú slovenskí žiaci u svojich učiteľov?

Prezentované údaje sú výsledkami výskumov Nahál­kovej V. (2009) a. Baloghovej D. (2010), v rámci ktorých žiaci 1. a 2. stupňa ZŠ a gymnázia posudzovali jednotlivých učiteľov, ktorí ich vyučujú. Každého učiteľa mali žiaci charakterizovať prostredníctvom ľubovoľných piatich vlastností. Uvedené vlastnosti boli pri vyhodnocovaní roztriedené do kategórií, ktoré sa používajú na popis osobnosti podľa päťfaktorového modelu popisu osobnosti (teória Big five): extraverzia, prívetivosť, svedomitosť, emocionálna stabilita a intelekt. Keďže všetky vlastnosti, ktoré študenti uvádzali, nebolo možné zaradiť do uvedených dimenzií, boli vytvorené ďalšie kategórie, a to „profesijné vlastnosti súvisiace s výkonom učiteľskej profesie“, „vonkajšie charakteristiky“, ktoré sa týkajú vonkajšieho vzhľadu a prejavu učiteľa a kategória „iné“, do ktorej boli zahrnuté vlastnosti nezaraditeľné do predchádzajúcich kategórií.

Výsledky výskumu

Najviac vlastností, ktoré uvádzali všetky sledované vekové skupiny žiakov, spadali do dimenzie prívetivosť, napr. ľudský, chápavý, dobrosrdečný, milý, empatický, tolerantný, ironický, necitlivý, agresívny, pomstychtivý a pod.

Žiaci 1. stupňa ZŠ na druhom mieste akcentujú vlastnosti dimenzie emocionálna stabilita, napr. často kričí, je nervózny, náladový, podráždený, trpezlivý, pokojný a pod.

Žiaci 2. stupňa ZŠ a gymnázia na druhom mieste z hľadiska frekvencie výskytu uvádzali vlastnosti dimenzie extraverzia, napr. spoločenský, zhovorčivý, zábavný, vtipný, akčný, zveruje sa, tichý, ale časté u nich boli aj charakteristiky vyjadrujúce profesionálne kvality učiteľov, napr. vie naučiť, nevie dobre vysvetliť, zaujímavo vysvetľuje, nemá autoritu a pod.

Žiaci 1. stupňa ZŠ uvádzali v charakteristikách učiteľov didaktické zručnosti veľmi zriedkavo.

Predovšetkým starší žiaci uvádzali relatívne málo vlastností, ktoré je možno zaradiť do dimenzie intelekt, napr. múdry, inteligentný, vzdelaný, zvedavý, kreatívny, konzervatívny, nechápavý a pod.

Vonkajšie znaky osôb učiteľov žiaci spomínali sporadicky, častejšie ich uvádzali žiaci 1. stupňa ZŠ. Z týchto charakteristík môžeme spomenúť napr. pekná, mladá, stará, pekne sa oblieka, veľmi gestikuluje, smrdí, chlpatý, vyzerá ako myš, „rocker“.

Na základe výpovedí gymnazistov boli kvantifikované vlastnosti učiteľov pozitívne a negatívne ladené (Nahálková V., 2009). Potešujúcim zistením je, že žiaci gymnázia v svojich charakteristikách učiteľov spomenuli 57 % pozitívnych vlastností, 25 % negatívnych vlastností a 21 % vlastností bez hodnotiaceho významu, teda neutrálnych.

Ďuroňová, J. (2011) a Parohová, J. (2011) v rámci výskumného projektu zisťovali mieru súhlasu žiakov 2. stupňa ZŠ a gymnázia s 25 tvrdeniami, ktoré sa týkali rôznych vlastností a kompetencií učiteľov. Svoje názory žiaci vyjadrovali prostredníctvom škály: 1 – úplný súhlas, 2 – čiastočný súhlas, 3 – čiastočný nesúhlas, 4 – úplný nesúhlas.

Najvyššiu mieru súhlasu vyjadrili žiaci oboch typov škôl s tvrdením „Väčšina učiteľov je náročná, chcú aby sa žiaci naučili čo najviac“, „Väčšina učiteľov je odborníkom v svojej oblasti, má dostatočné zručnosti a vedomosti o predmete, ktorý vyučuje“ a „Väčšina učiteľov dôsledne vyžaduje dodržiavanie stanovených pravidiel“.

V nesúhlasných odpovediach sa gymnazisti čiastočne odlišovali od žiakov 2. stupňa ZŠ. Gymnazisti vyjadrili najvyššiu mieru nesúhlasu s tvrdením „Ak by som potreboval poradiť v osobných problémoch, sú mi ochotní poradiť“. V tomto názore sa zhodujú so žiakmi ZŠ, lebo aj tí vyjadrili práve s týmto tvrdením najvyššiu mieru nesúhlasu. Ďalej gymnazisti skôr nesúhlasia s výrokmi „Väčšina učiteľov je vzorom v správaní, skutkoch a názoroch“ a „Väčšina učiteľov má pozitívny vzťah k žiakom, má ich rada všetkých rovnako, neškatuľkuje žiakov podľa rôznych kritérií“.

Žiaci ZŠ vyjadrili skôr nesúhlasné stanovisko s tvrdeniami „Väčšina učiteľov si vie priznať vlastnú chybu“, „Väčšina učiteľov žiakov nepreťažuje, dáva im primerané množstvo úloh“, „Väčšina učiteľov, ktorí ma učia, poskytuje žiakom spätnú väzbu“, „Pri väčšine učiteľov, ktorí ma učia, môžem slobodne vyjadriť svoj názor“ a „Väčšine učiteľov, ktorí ma učia, dôverujem“.

Existujú rozdiely v žiackej percepcii učiteľov a učiteliek?

V posledných rokoch sa venuje zvýšená pozornosť problematike rodu (genderu), otázkam rodového utvárania spoločnosti. Pojem rod vyjadruje vlastnosti a správanie spojované s obrazom muža a ženy v určitých kultúrach. Aj vzdelávací systém je rodovo konštruovaný a diverzifikovaný. Neprehliadnuteľným prejavom tejto skutočnosti je aj napr. feminizácia školstva. Za možné príčiny feminizácie je považovaná práve ustálená deľba práce medzi mužmi a ženami – väčší záujem žien o prácu s deťmi, možnosť získať vhodnejšie podmienky na plnenie si materských povinností či nízka finančná atraktivita učiteľskej profesie pre mužov. Určitú úlohu možno zohráva aj nie najvyššia spoločenská prestíž tejto profesie (Průcha, J., 1997). V uvedených príčinách rezonujú rodové stereotypy.

Postoje žiakov k mužom a k ženám, k učiteľom a k učiteľkám sa formujú na základe osobných aj sprostredkovaných skúseností a podliehajú rôznym kultúrnym stereotypom. Tie ovplyvňujú očakávania žiakov vo vzťahu k pedagógom a niekedy môžu viesť až k efektu sebanaplňujúcich sa predpovedí.

Otázka: V čom sa odlišuje pohľad žiakov na učiteľky a učiteľov?

Nahálková V. (2009) sledovala frekvenciu jednotlivých vlastností spomínaných žiakmi v charakteristikách učiteľov a učiteliek a triedila ich podľa už spomenutých kategórií vychádzajúcich z teórie Big five. Zistila, že gymnazisti charakterizovali signifikantne častejšie učiteľky kladnými vlastnosťami, ktoré možno zaradiť do kategórie prívetivosť. Kladnými vlastnosťami, ktoré patria do dimenzie extraverzia, boli žiakmi zasa štatisticky významne častejšie charakterizovaní učitelia.

Predpokladáme, že uvedené výsledky môžu byť ovplyvnené tým, že spomínané vlastnosti spadajúce do kategórie extraverzia – aktívny, zábavný, spoločenský, priebojný, odvážny, a pod. sa v našich kultúrnych podmienkach považujú skôr za vlastnosti typicky mužské. Naopak vlastnosti ako láskavá, empatická, srdečná, tolerantná, nápomocná, „mamičkovská“, patriace do kategórie prívetivosť, by sme mohli označiť za typicky ženské. V žiackych charakteristikách učiteľov aj učiteliek celkovo prevažovali pozitívne vlastnosti.

Zaujímavým zistením však je, že v charakteristikách učiteliek sa vyskytovali signifikantne častejšie negatívne vlastnosti.

Táto skutočnosť môže podporovať závery výskumov, ktoré uvádza napr. Kusák, P. a Dařílek, P. (2001), že stredoškolskí učitelia bývajú všeobecne populárnejší ako ich kolegyne. Odôvodnenia, že daná skutočnosť je ovplyvnená „vzácnosťou“ mužov v školách, alebo že muži viac vyhovujú prototypu vodcu, ktorým by učiteľ pre žiakov mal byť, sú len hypotézami, ktoré by bolo vhodné overiť.

Záver

Relatívne nízka prestíž učiteľského povolania nevytvára práve ideálnu východiskovú pozíciu pre budovanie si autority u žiakov a podporu vážnosti školy. Tento handicap možno prekonávať okrem iného zvyšovaním individuálnej prestíže učiteľov, ktorá je daná kvalitou ich profesionálnych kompetencií, ale aj osobnými vlastnosťami. Výpovede žiakov nenaznačujú pochybnosti o odbornej pripravenosti pedagógov a o ich úsilí niečo svojich zverencov naučiť. Vlastnosti, ktoré žiaci u svojich učiteľov najčastejšie uvádzajú, upozorňujú na to, že učiteľ je žiakmi skôr vnímaný ako komplexná osobnosť, ktorá nie je len odborníkom v určitej disciplíne, ale predovšetkým je človekom určitých kvalít.

V prvom rade by si mali riadiaci pracovníci uvedomiť, že v máloktorej profesii zohrávajú práve osobnostné vlastnosti tak významnú úlohu ako v učiteľskej a pri riešení personálnych otázok je treba túto skutočnosť zohľadňovať.

Na význam „ľudských“ vlastností učiteľa upozorňujú napr. výpovede žiakov, z ktorých je zrejmé, že práve tieto charakteristiky si najviac všímajú. Varovným signálom je, že žiaci svojim učiteľom skôr nedôverujú, nepredpokladajú u nich ochotu pomôcť im s osobnými problémami, nie sú pre nich vzorom v správaní či v názoroch. Na druhej strane je zrejmé, že aj keď žiaci majú k svojim učiteľom výhrady, väčšina k nim má skôr pozitívny vzťah. Ďalej uvedené výsledky naznačujú známy fakt, že učiteľ – muž prináša zo sebou do školy iné kvality, ktoré žiaci oceňujú a môže nimi obohatiť ich školskú edukáciu. Aj keď väčšina spomínaných výskumov nebola uskutočnená na reprezentatívnej vzorke populácie slovenských žiakov, prezentované údaje zväčša korešpondujú s výsledkami ďalších autorov, čo ich platnosť podporuje.

Pozn.: Príspevok vznikol s podporou grantu KEGA 035UK-4/2012 Inkubátor inovatívnych učiteľov prírodovedných predmetov na ZŠ a SŠ.

• Baloghová, D. 2010. Sociálna percepcia žiaka učiteľom a učiteľa žiakom z hľadiska vybraných faktorov. Diplomová práca. Školiteľ H. Hrubišková, Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky Prírodovedeckej fakulty UK v Bratislave. 80 s. + 6 s. príloh.
• Blatný, M. a kol. 2010. Psychologie osobnosti. Hlavní témata, současné přístupy. Praha : Grada. 301 s. ISBN 978-80-247-3434-7.
• Černý, J., Sedláčková, M., Tuček, M. 2004. Zdroje utváření skupinových mentalit v České republice po roce 1989. Praha: Sociologický ústav Akademie věd České republiky. 101 s. ISBN 80–7330–069-9.
• Ďuronová, J. 2011. Osobnosť učiteľa a jeho profesia z pohľadu žiakov. Bakalárska práca. Školiteľ H. Hrubišková, Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky Prírodovedeckej fakulty UK v Bratislave. 50 s. + 6 s. príloh.
• Hrubišková, H., Višváder, P. 2011. Sociokultúrne zázemie budúcich učiteľov prírodovedných predmetov. In: Slovenský učiteľ. Príloha Technológie vzdelávania. roč. 19, č. 10, s. 3 – 9. ISSN 13335-003X.
• Hrubišková, H. 2013. Profesia učiteľa vo výskumoch prestíže povolaní – minulosť a súčasnosť. In: Slovenský učiteľ. Príloha Technológie vzdelávania. roč. 20, č. 4, s. 4 – 9. ISSN 13335-003X.
• Hudečková, H. 1996. Venkov. In: Velký sociologický slovník. Praha : Vydavatelství Karolinum. s. 1380 – 1381, ISBN 80-7184-164-1.
• Kariková, S. 2004. Špecifiká profesijnej dráhy učiteliek. Prešov : Metodicko-pedagogické centrum. 58 s. ISBN 80-8045-335-7.
• Kasáčová, B. 2004. Učiteľská profesia v trendoch teórie a praxe. Prešov : Metodicko-pedagogické centrum. 85 s. ISBN 80-8045-352-7.
• Konečný, S. 2009. Teoretické prístupy ku komunálnej politike II. (sociologické prístupy) In Sociálne a politické analýzy, roč. 3, č. 1, s. 1 – 48 ISSN 1337 5555.
• Kusák, P., Dařílek, P. 2003. Pedagogická psychologie – B. Olomouc : Univerzita Palackého, Pedagogická Fakulta. 150 s. ISBN 80-244-0293-9.
• Mládek, J., Čupeľová, K. 2008. Diferencovanosť populačných procesov a štruktúr v urbánnych a rurálnych priestoroch Slovenska. In Geografická revue, roč. 4, č. 2, s. 273-309.
• Nahálková, V. 2009. Sociálna percepcia učiteľov a študentov gymnázia v kontexte vzťahu študentov k učebným predmetom. Diplomová práca. Školiteľ H. Hrubišková, Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky Prírodovedeckej fakulty UK v Bratislave. 136 s. + 6 s. príloh.
• Parohová, J. 2011. Školské hodnotenie a sociálna percepcia učiteľa a jeho profesie žiakmi. Záverečná práca DPŠ. Školiteľ H. Hrubišková, Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky Prírodovedeckej fakulty UK v Bratislave. 61 s. + 3 s. príloh.
• Polláková, E., Čukan, K. a kol. 2005. Záujem študentov stredných škôl o profesionálnu službu v ozbrojených silách SR. Bratislava, Ministerstvo obrany: Oddelenie analýz a verejnej mienky – Komunikačný odbor MO. 43 s. [cit.10. 11. 2012]. Dostupné z http://www.iuventa.sk/files/documents/7_vyskummladeze/spravy/davm011/sprava.pdf.
• Průcha, J. 1997. Moderní pedagogika. Praha : Portál. 495 s. ISBN 80-7178-170-3.
• Průcha, J. 2002. Učitel. Současné poznatky o profesi. Praha : Portál. 154 s. ISBN 80-7178-621-7.
• Štichová, D. 2012. Poňatie učiteľskej profesie učiteľmi a žiakmi. Diplomová práca. Školiteľ H. Hrubišková, Katedra didaktiky prírodných vied, psychológie a pedagogiky Prírodovedeckej fakulty UK v Bratislave. 85 s. + 7 s. príloh.
• Tuček, M. 2011. Prestiž povolání. Tisková zpráva. Praha: Centrum pro výskum veřejného mínění. Sociologický ústav AV ČR, s. 1 – 9 [cit. 01. 12. 2012]. Dostupné z http://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c1/a3898/f3/101176s_eu110725.pdf.
• Tuček, M. 2012. Prestiž povolání – červen 2012. Tisková zpráva. Praha: Centrum pro výskum veřejného mínění. Sociologický ústav AV ČR, s. 1-5 [cit. 02. 12. 2012]. Dostupné z http://cvvm.soc.cas.cz/media/com_form2content/documents/c1/a6869/f3/eu120720.pdf.

Príspevok bol uverejnený v časopise Manažment školy v praxi č. 3/2014.